A válaszadók csak ritkán írják le komplex módon, több dimenzió mentén a jó iskola is-mérveit. Összességében csak négy esetben jelent meg három vagy több dimenzió az interjú szövegeiben. Közös jellemzőjük a teljesítményorientált és az iskolaiklíma-megközelítés össze-kapcsolódása. Az is jellemző, hogy a teljesítményorientáltság általában nem egy, hanem több mutató mentén jelenik meg. Abban azonban már különböznek a válaszadói vélemények, hogy az iskolai klíma mely ismérvére teszik a hangsúlyt. Akad olyan vélemény, amelyben az iskola mint szervezet és mint innovációs hely jelenik meg, míg másokban inkább a ta-nár–diák viszonyon van a hangsúly.6 Az egyéb megközelítések közül a részleges adaptivitás és a szelekciós elv tűnik fel.
1. táblázat. Válaszadói mintázatok: az egyes megközelítések összekapcsolódása Mintázatok
elemei 3. interjú 19. interjú 26. interjú 36. interjú Teljesítmény
szelektivitás innováció egyénre szabott fejlesztés
A válaszadók többsége esetében a jó iskola egysíkú leírását látjuk, leginkább egy, ritkáb-ban két dimenzió mentén fókuszáltak. A válaszadók közül 13-an hangsúlyozták a ta-nár–diák kapcsolat fontosságát, 4-4 olyan válaszadó akadt, akik a tanárok közösségét vagy a szervezeti kultúra, iskolavezetés fontosságát emelte ki. A többi megközelítés csak egy-két interjúban jelent meg. Viszonylag gyakoribb a teljesítményorientáltság kötődése másokhoz, így a szervezeti kultúrához, magas szintű szakember-ellátottsághoz, illetve az egyéni fejlesztéshez, bánásmódhoz. A tanár–diák viszony a szakmai innovációval és a ma-gas szintű szakember-ellátottsággal jár együtt. Míg egyetlen esetben a szervezeti kultúra, iskolavezetés a megfelelő tanulói kiválasztással képez párt.
Az 1. táblázatban bemutatott interjúalanyok véleményét tovább vizsgáltuk az álta-luk készített narratívumok elemzésével.7 A narratívumok jelölése a szövegben: N.szám, mivel az interjúk során érzékelhetővé vált, hogy alanyaink leginkább saját tapasztalata-ik, iskolájuk alapján írják le percepcióikat a jó iskoláról. A 3. interjúalany narratívája alapján kirajzolható, hogy szerinte a magas szintű szaktudás alapját az állandó (hosszú idejű, alapvetően felsőoktatáshoz kapcsolódó) továbbképzések adják. Ez a szakmai tudás egyben tudásmegosztással is párosul, amely nemcsak a tantestületre, hanem a tankerü-let többi iskolájának tanáraira is vonatkozik. ugyanebben a narratívában az is látható, hogy az innováció főleg szervezethez kötött és leginkább tartalomfejlesztésben nyilvánul meg, olyan – pályázatokból finanszírozott – programcsomagok kidolgozásában, melyeket más iskolák is használhatnak (pl. kompetenciaalapú képzés, egész napos iskola természet-tudományos modulja). Emellett azonban olyan pályázatok is feltűnnek a felsorolásban, amelyek kifejezetten az intézmények közötti együttműködésre, valamint az intézményen belüli pedagógiai kultúra fejlesztésére irányulnak. A felsorolt mintázatokat teljesen átszö-vi a teljesítményorientált szemlélet, amely mérésértékelési kultúrával kapcsolódik össze.
Vagyis mindezeket a tevékenységeket annak érdekében végzi a pedagógus, az iskola, hogy eredményesebb legyen. Tehát az interjúhoz képest gazdagabb kép tárul elénk, amelyben a felsorolt elemek szoros kapcsolatban állnak egymással és kiegészül egy újabb elemmel is, a tanulással és tudásmegosztással.
„Belső képzéseken a kooperatív műhely foglalkozásain tovább bővítettem ismereteimet az új tanulásszervezési eljárások terén.” (N.3.)
„Az intézményi munkatársi értékelés működésének folyamatát előadás, majd konzultáció keretében a minőségfejlesztő csoport vezetőjével együtt a Megyei Pedagógiai Intézet által szervezett Megyei Pedagógiai Hetek kere-tén belül bemutattuk az érdeklődő kollégáknak.” (N.3.)
Míg az előbbi narratívában szinte alig esett szó a tanulóról, inkább a tanárokra, intéz-ményre fókuszált, a 19. interjúalany beszámolójában a tanuló állt a középpontban.
A narratívában kisebb szerepet kapott a teljesítményorientáltság az interjúhoz képest, ugyanakkor a tanár–diák, iskola–szülő viszony és az egyéni bánásmód annál inkább elő-térbe került. Az interjúhoz képest egy újabb szempont is megjelent, ez pedig a pedagógus magas szintű felkészültsége, amely az előző alanyhoz hasonlóan főként hosszú idejű fel-sőoktatási képzésekhez kapcsolható. Ebben a narratívában is felmerül a tudásmegosztás, csak itt éppen ennek hiánya jelenik meg negatív kontextusban.
„A partnereim közül legfontosabbnak a szülőket tartom, akikkel jó kapcso-latot építek ki, hiszen a gyermek nevelése közös lehetőségünk és felelőssé-günk.” (N.19.)
A 26. narratívában is visszaköszönnek az interjúban elhangzottak. ugyanakkor sokkal hangsúlyosabb a tanár–diák viszony, amely az egyénre szabott fejlesztéssel is összekap-csolódik. A tanár–diák kapcsolat mellett a szülő–iskola kapcsolat is felmerül mint fontos tényező. A teljesítményorientáltság főként a különböző versenyekben való részvételekben ölt testet. Az interjúmintázathoz képest a narratívában még újabb szempontként merül fel: a magas szintű szaktudás, folyamatos tanulás és az ehhez kapcsolható tudásmegosztás.
Ez utóbbi egyrészt a szervezeten belül a pályakezdő tanárok szocializációjában figyelhető meg, másrészt az iskolán kívül is megjelenik, országos és helyi szintű szakmai és civil közösségekben.
„1995-től a Magyar Televízió Repeta, Repeta Plusz, majd a Válaszd a tu-dást című és számos más oktatási ismeretterjesztő műsorának tanára voltam.
2010-ig közel 500 televíziós műsort készítettem.” (N.26.)
„Esetmegbeszélő csoportot vezettem a pályakezdő pedagógusok számára.”
(N.26.)
A narratívumok elemzése hozzájárult ahhoz, hogy a pedagógusok véleményét sokoldalúb-ban is megvizsgáljuk. A narratívumoksokoldalúb-ban is fellelhetők voltak az interjúksokoldalúb-ban megjelenő
’jó iskola’ dimenziók, de a személyes beszámolók gazdagították, főként a tanulóközpon-túság emelhető ki ezek közül, illetve az egyén szakmaisága, felkészültsége.