A fenntarthatóság pedagógiájának hangsúlyossága a középiskolai oktatásban

A fent leírtak e könyv témáját képező oktatási szintek közül egy-értelműen jellemzőek a középiskolai oktatásra. A közoktatás részeként a középiskolai oktatásnak is egyik legfontosabb szabályozó dokumentuma a NAT², így az a fent említett előnyeivel (vívmányaival) és hátrányaival (elégtelenségeivel) hat a középfokú oktatásban megvalósuló környezeti és fenntarthatóságra neveléssel összefüggésben megjelenő elvi és gyakorlati nevelési tevékenységekre.

A NAT irányelveinek megvalósítása kapcsán meglévő szabadság-nak sok előnye mellett, a fenntarthatóságra nevelés tekintetében jelentős hátránya, hogy az iskolákban, és így a középiskolákban is, a környezeti és fenntarthatóságra nevelés nagy mértékben pedagógusfüggő, illetve igazgatófüggő. Az igazgató személyétől függően nagyobb vagy kisebb hangsúlyt fektethet a NAT (egyébként viszonylag egyértelmű) ajánlásai-nak megvalósításához hozzájáruló ösztönzésre, vagy ezek megvalósulá-sát célzó ellenőrzésre. Illetve a pedagógusok is saját tantárgyaikba szabadon értelmezve vonják be a különböző tantárgyközi nevelés keretében megvalósítandó nevelési célokat. Így egyes iskolák vagy pedagógusok kezei között megvalósuló környezeti és fenntarthatóságra nevelés minősége jelentősen különbözhet, az iskolák között nagy eltérések lehetnek (lásd 5.2. és 5.3 fejezet). Ezt úgy is értelmezhetjük, hogy iskoláink színesek, változatosak lehetnek. Sajnos azonban ez a változatosság általában nem az alapelveket figyelembe vevő kreativitás különböző módon történő megvalósulásaiból, hanem a NAT alapelvei-nek és ajánlásainak különböző fokú szem előtt tartásából fakad. Egyik pedagógus vagy iskola sem lepődne meg azon, ha amiatt marasztalnák el (akár szülők, akár igazgató, akár a minőség-ellenőrzés bármilyen formája) mert a kezei közül kikerülő diákok nem tudnak írni, számolni vagy szöveget értelmezve olvasni. Ezzel ellentétben ma valószínűleg eléggé meglepőnek tartanánk, ha amiatt marasztalnának el egy iskolát vagy pedagógust, mert a kezei közül kikerülő diákok nem tudják elég helyesen, hogy melyik típusú szemetet hogyan és melyik szelektív gyűjtőben kell elhelyezni, vagy nem tudják legalább nagy vonalakban, hogy melyik élelmiszer vagy egyéb termék milyen környezeti terheléssel,

2 A 2020-ban hatályba lépő szakképzésről szóló 2019. évi LXXX.

törvény értelmében jelentősen változik a szakképzés rendszere is. Az eddigi információk alapján a szakképzés továbbra is a nemzeti alaptanterv hatálya alá tartozik majd (a szerző utólagos megjegyzése).

mely földrész állat- és növényfajainak vagy népcsoportjainak a károsítása, elnyomása eredményeként kerül az üzletek polcaira.

Ugyanígy szinte egyáltalán nem lepődünk meg azon, ha valaki nem ismeri a jövőre vonatkozó fontosabb klímamodelleket, a globális vízháztartási vagy élelmezésbiztonsági modelleket, ellenben az általános műveltség mai értelmezése szerint elvárjuk, hogy a múlt fontosabb irodalmi vagy történelmi személyiségeivel kapcsolatosan legyen valamilyen információja. Tehát a környezeti függőségünk fontosságának és e függőség kapcsán az emberi társadalmi berendezkedés veszélyezte-tettségének tükrében elvárható, hogy a környezeti és a fenntarthatóságra nevelést e fontosságnak megfelelően kezeljük, iskolák és pedagógusok ne találhassanak ezzel kapcsolatban kibúvót (lazább értelmezési lehetősé-get) a NAT ajánlásai alól. Erre Havas már több mint másfél évtizeddel ezelőtt felhívta a figyelmet (Havas 2001, lásd még Havas & Varga 2006), ennek ellenére ez a probléma még napjaink közoktatási gyakorlatában is meghatározóan fenn áll.

A fenntarthatósággal kapcsolatos oktatási-nevelési tevékenysé-gek gyakorlatban történő megvalósítása során gyakran kiemelkedő nehézségként jelentkezik, hogy a fenntarthatóság pedagógiájának tudományközi és összetett tartalma nehezen illeszthető a tantárgyköz-pontú oktatási folyamatba, továbbá a pedagógusok sokszor maguk sem kellően tájékozottak e kérdéskörökben. Hiszen sem alap- sem tovább-képzésüknek nem kötelező eleme a felkészítés az e területekkel való foglalkozásra (Havas és Varga 2006). Tanítóink, tanáraink környezettu-datossága is fejlesztendő lenne, hiszen csak környezettudatos, a fenntarthatóság iránt elkötelezett pedagógusok lehetnek hiteles közvetítői a fenntarthatósági eszméknek, szemléletnek (Vőcsei et al.

2008). Számos külföldi kutató is ezt szorgalmazza, mivel kutatási eredmények bizonyítják, hogy még a természettudományos területen tanító tanárok fenntarthatóságról alkotott képe is hiányos, és a fenntarthatóságra való nevelés tantárgyukba való integrálásában segítségre, fejlesztésre szorulnak (pl. Burmeister et al. 2013).

Több hazai vizsgálat kimutatta, hogy az iskolatípusok között többnyire jelentős különbségek vannak. A szakközépiskolák és szakiskolák esetében a környezeti nevelési hangsúlyok nagyon sokszor a hazai áltag alatt maradnak (Havas et al. 2004, Marjainé et al. 2012a, Mónus 2019). Ezen diákok környezeti nevelését sokszor maguk a pedagógusok, de a szülők, fenntartók sem tekintik fontosnak (Havas et al. 2004), holott ezen iskolákból kikerülő leendő felnőttek számban is jelentős arányt tesznek ki. Másrészt ők azok, akik többnyire nem

tanulnak már máshol tovább, így esetükben gyakran a középiskola az utolsó lehetőség a fenntarthatósággal kapcsolatos ismereteik, viszonyu-lásaik, szokásaik és elvárásaik formálására. Harmadrészt pedig sokan közülük különböző szakterületeken kisebb vagy nagyobb önállósággal dolgozó szakemberek lesznek majd az iskolából való kikerülést követően, ahol nemcsak a mindennapi életük során, de a szakmájukhoz kapcsolódó döntéseik során is (például technológiák, alapanyagok kiválasztása, elhasznált anyagok vagy csomagolásuk kezelése, elszállítása) nap mint nap szembesülni fognak környezetbarát, vagy kevésbé környezetbarát lehetőségekkel. A gazdaság különböző területein a termelőmunkát az ebből a rendszerből kikerülők végzik, illetve közvetlenül irányítják majd, így a környezetterhelés mértéke rajtuk is jelentősen múlik (Urbanovszky 2010). E diákok környezettudatosságának formálása semmiképpen nem elhanyagolható. Fontos lenne tehát minden iskolatípusban hasonlóan nagy hangsúlyt fektetni a fenntarthatósággal kapcsolatos attitűdök, például a természeti környezethez, környezettudatos élethez való érzelmi viszonyulások formálására.

Továbbá több kutatásra lenne szükség, amelyek vizsgálják, hogy a fenntarthatósággal kapcsolatban mennyire hatékonyan érvényesülnek az iskolában a nevelési célok az önismeret, a médiaismeret, a háztartási ismeretek, a fogyasztási szokások és a diákok társadalmi-gazdasági elvárásainak területén. Fontos lenne az ismereteken kívül az ezekhez kapcsolódó attitűdök (pl. érzelmi viszonyulások) és a megvalósuló viselkedés vizsgálata (esetleg iskola utáni nyomon követése) is, hiszen az iskolai, illetve az érettségi követelmények szinte kizárólag a lexikális ismeretek számonkérésére fókuszálnak jelenleg.

A lexikális elemek esetében Kónya (2018a) például kimutatta, hogy ugyanazon tantárgy érettségi követelményeinek közép és emelt szintje között is különbségek vannak a környezetismereti tartalmak tekintetében. Minden természettudományos tárgy esetén azt találta, hogy nem a középszintű, hanem éppen az emelt szintű érettségi követelmények tartalmazzák kisebb hangsúllyal a fenntarthatóságra neveléshez kapcsolódó környezettani ismereteket. Tehát minél speciálisabb tudást nyújt az iskola egy területen a diáknak, általában annál kevésbé van idő és lehetőség foglalkozni a környezeti és fenntart-hatóságra neveléshez kapcsolódó tartalmakkal, inkább az adott tantárgyhoz kapcsolódó speciális lexikális elemek tanítására fordítanak időt. Legalábbis az érettségiben megjelenő követelmények tanúsága szerint. Holott éppen azokat lenne jó még több környezetismereti tartalomra megtanítani (például technológiák környezetre gyakorolt

hatásaik és alternatíváik, vagy gazdasági folyamatok - társadalom - környezet kapcsolatai, összefüggései), akik magasabb színvonalon tanulják az adott tárgyat. Ehhez képest Kónya (2018a) vizsgálata szerint e tartalmak hangsúlya nem nő a tananyagban, míg más egyéb tartalmak hangsúlya igen. Hasonló a helyzet a közoktatás lépcsőin felfelé lépkedve.

Óvodában a legmagasabb a környezeti neveléshez kapcsolódó tartalmak aránya az összes „tanagyaghoz‖ és nevelési tartalomhoz képest, majd általános alsóban. Ettől alacsonyabb általános felső tagozatán, és legalacsonyabb a középiskolai tananyagokban. Erre jól rámutat Havas és munkatársai (2004) vizsgálata, ahol több tényező esetén is (pedagógiai célok, alkalmazott pedagógiai módszerek, elért diákok aránya, iskolák külső kapcsolatai) azt találták, hogy az általános iskolák környezeti nevelési tevékenysége szélesebb körű, mint a középiskoláké (a középis-kolák között pedig ahogy fentebb már említettem a szakisközépis-kolák esetében a leghiányosabb).

Szintén sokat elmond a környezeti és a fenntarthatóságra nevelés középiskolákban való megjelenésének hangsúlyosságáról, hogy a természettudományos tantárgyak középiskolai tankönyveiben legtöbb esetben a törzsanyag kevesebb környezettani vonatkozással rendelkezik, mint az olvasmányok és az érdekességek (Kónya 2018a). Ez problémát jelent az oktatásban, mert a természettudományos tantárgyak szűk órakeretei miatt a pedagógusok sokszor nem tudják a tanítási órán feldolgozni az olvasmányokat és az érdekességeket. Joggal feltételezhet-jük, hogy ezen tartalmak gyakrabban kimaradnak az oktatásból vagy nevelő célzatú órai beszélgetésekből, projektmunkákból, mint a törzsanyagban szereplő ismeretek. A vizsgált középiskolai tankönyvek-ben Kónya (2018a) szerint a megemlítésre kerülő környezettani (környezeti és fenntarthatóságra nevelésben elsősorban szerepet játszó) ismeretek 30-70%-os aránnyal bővíthetőek lennének. Másrészről figyelembe kell venni, hogy a környezettani ismeretek, környezeti és fenntarthatóságra neveléshez kapcsolódó ismeretek részaránya adott tantárgyon belül a választott tankönyvtől függően is jelentősen változhat (Horváth et al. 2008).

Összességében elmondhatjuk, hogy a középiskolai oktatási és ne-velési tevékenységek esetén sokkal átgondoltabb, egységesebb, jobban szabályozott és hatékonyabb módon kellene a környezeti és fenntartha-tóságra nevelés kérdéskörét kezelni, megvalósítani. Jövőnk szempontjá-ból kiemelkedően fontos lenne pedagógusaink környezeti szemléletének, tudatosságának előremutató formálása (Vőcsei et al. 2008), illetve, hogy az Ökosikola Hálózat iskoláinak példáját követve lehetőség szerint

minden hazai közoktatási intézményben jusson érvényre a fenntartható-ságra nevelés egész intézményes szemlélete. Ennek a szemléletnek, a nemzetközi és hazai ökoiskola kezdeményezéseknek, illetve a hazai Ökosikola Hálózat kritériumainak, az ökoiskolákban zajló pedagógiai innovációk és nevelés előnyeinek külön fejezetet szenteltem a későbbi-ekben (lásd 5.3. fejezet).

A fejlesztések során fontos figyelembe venni, hogy sem a tanu-lóknál, sem pedig a pedagógusoknál nem kapcsolódik közvetlenül a környezettel és a fenntarthatósággal kapcsolatos tudás és ismeretanyag az attitűdökhöz és a megvalósuló cselekedetekhez (Kollmuss & Agyeman 2002, Havas & Varga 2006). Sőt a középiskolákban a lexikális tudás hangsúlyának növekedésével inkább a diákok természettudományos tárgyaktól való elfordulása figyelhető meg (Chrappán 2017). Nem elegendő tehát egyszerűen informálni a diákokat és a pedagógusokat a környezeti problémákról, az azokhoz vezető társadalmi-gazdasági okokról, hanem ennél sokkal komplexebb, a környezeti kompetenciák kialakítására törekvő pedagógiai munkára van szükség ahhoz, hogy környezettudatos állampolgárokat neveljünk (lásd Kováts-Németh &

Bodáné Kendrovics 2015, Horváth 2016, Világfigyelő Intézet 2017, Mónus 2018, illetve fentebb a NAT kompetenciaterületei vagy az MKKR kapcsán írtakat).

4.3. A fenntarthatóság pedagógiájának hangsúlyossága a