Én, énkép, énhatékonyság

Elméleti kitekintésünk folyamán értelmezni kívántuk egy, az önértékeléssel kapcsolatban sokszor felmerülő fogalmat, az én (self) fogalmát. Az önértékelés tárgya maga az egyén, a tanuló pedagógus. Mivel a neveléstudomány határtudományai a pszichológia és a szocio-lógia, így e két tudományterület értelmezéseit alapvetően figyelembe kellett vennünk az  önértékelés részletes megvilágításához. Az  angol terminológiában nagyon sok szót használnak a kutatók az énre: self-concept, self-awarness, self-image, self knowledge, self experiences, self-percept, self-understanding; mégis az  éntudat (self-concept) kifejezés a legelterjedtebb a szakirodalomban. A magyarban a szaknyelv által leggyakrabban hasz-nált kifejezés az énkép. Ennek alakulásában a szociális visszajelzések nagyon fontos szere-pet játszanak. Kulcsár Zsuzsanna (1976. 54.) a szociálpszichológiai értelmezést fejtette ki részletesen. Eszerint a gyermek önmagára mint tárgyra reagál, s önmaga iránt attitűdöket alakít ki (Mead, 1934/1973. 177.). Erre akkor képes, ha tapasztalta szociális környezetének reá vonatkozó reakcióit. Mead szerint mindenki úgy reagál önmagára, ahogyan környezete viselkedik vele, olyan képet alakít ki önmagáról, amilyet a környezetet minősítő reakciói fejeznek ki. Amennyiben a  személy több szociális csoport tagja, több énképet alakít ki, családi selfje a szülői attitűdjét, iskolai selfje a tanárok, társak attitűdjét tükrözi.

Lundholm (1940 idézi Kulcsár, 1976. 54.) selfelmélete tett elsőként különbséget a szubjektív és az objektív self között. A szubjektív self a személy véleménye önmagáról, az objektív mások véleménye a személyről. Az énkép alakulásának két tényezője: az aktív,

önindította mozgás és a szociális feedback. A két tényező egymással szoros kölcsönhatás-ban tölti be szerepét, de ellentmondásba is kerülhet. Sarbin (1952, idézi Kulcsár, 1976. 55.) hangsúlyozta a szomatoszenzoros élmények, a mozgásos tapasztalatok és a szociális feed-back együttes szerepét az énkép létrejöttében. Az énképet egy egységes kognitív struktú-raként értelmezte, amelyet elsősorban a szociális visszajelzések határoznak meg. A szociális feedback amellett, hogy az énkép alakulásának döntő tényezője, szociális normát közve-tít. A  pozitív minősítés normát épít be, a  negatív pedig negatív értéket, tilalmat közöl.

Az aktuális énkép mellett így az ideális személyiség képe is beépül a kognitív struktúrák körébe. Az ideális személyiség képe énideállá válik, és motiváló szerepet tölt be, amennyi-ben a személy ennek elérésére törekszik. Az énideál kialakulásával jelenik meg az önértéke-lés funkciója, amelynek lényege, hogy a személy szükségleteit, tetteit a szociális normával, az énideállal veti egybe, és ahhoz igazítja. Az önértékelés funkciója tehát az önkontroll, a magatartás önszabályozásának alapja (Kulcsár, 1976. 55.).

Secord és Backman szerint az énkép meghatározásában a szociális környezet a kiin-dulópont, mivel az  egyén elsősorban a  környezetével való interakciója során tanulja meg önmagát szemlélni (Secord és Backman, 1972). Az  énképet a  személy önmagával szembeni kognitív, affektív és viselkedéses elemeket tartalmazó attitűdjeként értelmezik, melyet a környezetével fogad el érvényesnek önmagára nézve. A self tehát az egyén olyan belső megjelenítéseként értelmezhető, amely különböző tapasztalatokat, elvont gondolati ítéleteket foglal magába.

Az énkép és az önismeret szociális interakció következményeként alakul ki, s ebben fontos szerep jut a társas tükörnek. Az önismereti munka nem más, mint a társas tükör-ben láttatott viselkedések hátterének felderítése, megismerése, tudatosítása, viselkedésünk okainak (történetének) megértése, ellenőrzése, saját lehetőségeink kreatív potenciáljaink felszabadítása, az  ideális és a  reális közötti lehetséges és kiegyensúlyozott belső viszony kimunkálása olyan folyamat során, melyet csoportos (társas) önismereti útnak nevezhetünk olyan céllal, amelyben a tanulás iránya a fejlődés, változás (Bagdy és Telkes, 1988. 114.).

Az énkép egyidejűleg változó és állandó. Miközben a szűkebb és tágabb környezet nagymértékben alakítja, módosítja az önmagáról alkotott képet, az egyén egyre inkább a  fenntartásra törekszik (Kiss, 1978. 11.). Nagy József (1994. 6.) szerint az  én tanult komponensrendszer, amely az éntudat (önmotívumok és önismeretek), valamint az önre-flektív képességek által valósul meg.

A szakirodalom sokféle énről beszél. Brookover és mtsai. (1964. 277.) megkülönböz-tették egymástól az  általános énképet és a  speciális énképet. A  speciális énkép az  adott tantárgyra vonatkozó képességek megítélésére vonatkozott. Kutatásuk alapján többek között azt a következtetést vonták le, hogy a speciális énkép, amely speciális területekhez kötődik, jobban korrelál az adott területen elért teljesítményekkel, mint az általános énkép.

Egy másik leírását adta az énnek a kognitív pszichológiai megközelítés. A saját én, vagy reális én, vagy aktuális én az  egyénről és viszonyrendszeréről kialakult kognitív hálózat. Az elvárt én a másokban rólunk kialakult ismeretek és minősítések rendszere.

Az ideális én azokat az összetevőket tartalmazza, amelyeket ideálisnak tartunk, amilyen-nek lenni szeretnénk. Rogers (1959, idézi Carver és Scheier, 2006. 382.) szerint az önmeg-valósítás az  aktuális és az  ideális énkép egybevágóságát (kongruenciáját) mozdítja elő.

Ugyancsak az önmegvalósítást segíti az aktuális (saját vagy reális) énkép és az életünk során szerzett tapasztalatok egybevágósága (Carver, 2006. 382.).

Nagyon közel állnak egymáshoz az  énkép, énfogalom, énreprezentáció, énséma és önismeret fogalmai. Az  önismeret az  önmagunkról való tudást jelöli, azt, hogy ismerjük képességeinket, adottságainkat, vágyainkat, céljainkat, tudatában vagyunk személyiségünk pozitívumainak, de korlátainak, hiányosságainak is (Dévai, 1980, idézi Tókos, 2005). Az énfogalom az énről való tudásunkat, önmagunkkal kapcsola-tos ismereteinket, vágyainkat és értékrendszerünket jelenti (Sallay, 2001, idézi Tókos, 2005). A  legújabb kognitív modellek az  énreprezentációt úgy határozták meg, mint az  énre vonatkozó affektív-kognitív struktúrát, amely az  egyén énreleváns tapaszta-latait szervezetté és koherenssé teszi, hangsúlyozva az  én reprezentációjának fogalmi szintjét (Markus és Nurius, 2003, idézi Tókos, 2005.). Az énfogalom mellett igen elter-jedt az énsémák kifejezés, amelyek tudásstruktúrák, az önmagunkról szerzett informá-ciók mentális szerveződései, reprezentációi. Sokan az ént nem egyetlen reprezentációs egységként gondolják el, hanem számos, önmagunkra vonatkozó reprezentációból összeálló rendszerként. Ezt támasztotta alá Higgins énképeltérések elmélete, amely szerint az énkép három tartománya különböztethető meg: valóságos, ideális és elvárt.

Ugyanakkor beszélt a nézőpont fontosságáról is: saját és a jelentős másik nézőpontja.

Ennélfogva tehát létezik:

• valóságos énkép: azok a jellemzők, amelyekkel saját magunk vagy valaki más szerint ténylegesen rendelkezünk;

• ideális énkép: azok a tulajdonságaink, amelyekkel rendelkezni szeretnénk, vagy vala-ki más szeretné, ha rendelkeznénk azokkal;

• elvárt énkép: azokat a  jellemzőket képviseli, amelyekkel saját magunk vagy vala-ki más szerint rendelkeznünk kellene (kötelezettségeink, feladataink, felelősség-vállalásaink reprezentációja).

Ha az énkép három tartományát a két nézőponttal kombináljuk, akkor az énálla-pot-reprezentációk hat alapvető típusát kapjuk:

• valóságos saját, valóságos másik, amelyek a tulajdonképpeni énfogalom;

• ideális saját, ideális másik, elvárt saját, elvárt másik, amelyeket önirányító standard-nak vagy tanult életvezetési iránytűnek, röviden énképvezérfonalstandard-nak nevezzük.

A kutatók az 50-es évektől kezdve elsősorban a valós én és az ideális énkép viszo-nyát vizsgálták. Ezek eredményei szerint a  pozitív énkép az  alkalmazkodó képességgel korrelál. Az  önértékelés magas foka jó alkalmazkodást garantál. A  szélsőségesen pozi-tív vagy negapozi-tív énkép kialakulása az  alkalmazkodás zavaraival jár együtt. A  merev selfstruktúrával jellemezhető ember elhárítja az énképének ellentmondó információkat, énképe ellentmondás-mentességét elhárító mechanizmusokkal biztosítja. Ezzel szemben az én és énideál-diszkrepancia közepes foka, az énkép plaszticitása a megfelelő önismeret, az új énvonatkozású információk felvételére és feldolgozására irányuló készenlétet, ezen keresztül alkalmazkodást és önkontrollt tesz lehetővé (Kulcsár, 1976. 64–65.).

Az énképpel kapcsolatban fontos még megemlítenünk az  énképkomplexitást.

Linville, (1987/2003) szerint az én több és egymástól határozottabban elkülönülő kogni-tív énképaspektus formájában reprezentálódik. Az  énkép nagyobb komplexitása azt jelenti, a személy több és egymástól jól elkülöníthető énképaspektus formájában szerzi önismeretét. A  nagyobb énképkomplexitás védelmet nyújt a  stresszhelyzetekben lévő emberek számára. A  nagyobb énképkomplexitással jellemezhető személyek érzései és gondolatai nagyobb valószínűséggel kötődnek kizárólag az éppen kiugró énképaspektus-hoz. A kevésbé komplex énképpel rendelkező személyek az életesemények hatására jelen-tősebb érzelmi ingadozásokat élnek át, önértékelésük is változékonyabb (Linville, 1987).

A  kevésbé komplex énképpel rendelkező személyek önértékelése és érzelmei negatív események következtében még negatívabb, pozitív események hatására pedig még pozití-vabb irányba mozdulhatnak el.

A szociális tanuláselmélet szerint az önismeret egyik legfontosabb aspektusa az énha-tékonyság (Bandura, 1977). Ez az egyén arra vonatkozó megítélése, hogy mennyire lesz képes sikeresen végrehajtani az  előtte álló feladatot (Bandura 1986). Az  énhatékony-ság meghatározása során Bandura különbséget tett a következményelvárások (outcome expectancies) és a  hatékonyságelvárások (efficacy expectations) között. A  következmé-nyelvárás a személynek arra vonatkozó becslése, hogy valamely viselkedése milyen ered-ménnyel vagy következered-ménnyel jár. A hatékonyságelvárás a személy azon meggyőződése, hogy sikeresen képes végrehajtani azt a viselkedést, amely a kívánt eredményt eléréséhez szükséges. Bandura szerint az  énhatékonyság fogalma elsősorban annak megítélésére vonatkozik, hogy a személy mennyire lesz képes megfelelően cselekedni konkrét várható jövőbeli helyzetekben, ezért elsősorban azokra a  folyamatváltozókra összpontosított, amelyek az énhatékonyság érzésének viszonylagos erejét befolyásolhatják, illetve az énha-tékonyság azon különféle paramétereire, amelyek konkrét helyzetekben hatással lehet-nek a teljesítményre. Az énhatékonyságot befolyásoló tényezők: a feladat végrehajtásából származó visszajelzések (korábbi sikerek, kudarcok), másoktól származó megerősítések, sikeres mások megfigyelése vagy behelyettesítő tapasztalatok (annak megfigyelése, hogy

mások milyen kompetensen tudnak egy cselekvést végrehajtani) és az  érzelmi izgalmi szint (arousal). A magas arousal rontja a teljesítményt, alacsonyabb sikerelváráshoz vezet.

Athanasou (2005) az énhatékonyság és az önértékelés estében is ugyanazon tényező-ket tartotta meghatározónak:

• a társas környezetből érkező üzenetek: másokkal való összehasonlítás, másoktól szár-mazó visszacsatolás, társadalmi és kulturális sztereotípiák;

• személyes tényezők: az egyén képes-e az önértékelésre – kutatások bizonyítják, hogy nem mindenki képes a pontos önértékelésre, az alulteljesítők hajlamosak túlbecsülni a teljesítményüket a magas szinten teljesítőkhöz viszonyítva;

• kitűzött célok és elvárások;

• adott szituációból származó tényezők: milyen területek értékelése történik meg, az önértékelést a tanulás előtt vagy után történik meg, ismeri-e az egyén az értékelés szempontjait az önértékelés előtt, van-e valamilyen társadalmi elvárás, amely szoro-san kötődik az értékítélethez, az értékelés szempontjai norma- vagy kritériumorien-táltak, és végül az  önértékelés formái és módja is meghatározó (Athanasou, 2005.

293–296.).

Az énhatékonyság fogalmának teljes körbejárásához érdemesnek tartottuk megvizs-gálni a kollektív énhatákonyság fogalmát. Az eddigiek során ugyanis az egyént állítottuk vizsgálódásaink középpontjába. Az  egyén és annak önmagába vetett hite nélkülözhe-tetlen egy szervezet sikeres munkájához. Ugyanakkor fontos lehet az  adott szervezet kollektív hite saját munkájának sikerességében. Maga Bandura (1977. 203., 1986, idézi Stajkovic és Luthans, 1988. 73.) is megkülönböztette az egyén énhatékonyságát a kollek-tív énhatékonységtól. Ez utóbbi a csoport tagjainak az értékítéleteit öleli fel a közösség képességeiről. Ezek az értékítéletek meghatározzák, hogy a csoport milyen célokat tűz ki maga elé, és mennyi erőt és energiát fektet be a kitűzött célok elérése érdekében; vala-mint kudarc esetén megmarad-e az összetartása vagy erodálódik. A magas kollektív haté-konyságú csoportok nagyobb teljesítményre képesek, és nagyobb az összetartásuk, mint az alacsony kollektív hatékonyságúaké. A közös tudás, felelősség, a többszörös kapcso-lódások a  szervezeten belül, a  kölcsönös függőségi viszonyok, ezek mind megteremtik az  egyének személyes hatékonysága és a  szervezet eredményes tevékenysége közötti kapcsolatot (Stajkovic és Luthans, 1998. 73.). A közösség hatékonysága tehát nem más, mint egy adott társadalmi egység (család, csoport, szervezet vagy közösség) ítéleteinek összessége arra vonatkozóan, hogy mennyire hatékonyan tud tevékenykedni egy adott területen (Caprara és mtsai., 2006. 475.). Egy közösség kollektív hatékonyságába vetett hite nem egyenlő az azt alkotó egyének énhatékonyságának az összességével (Bandura, 2001. 266.). A közösség saját hatékonysága erősen hat a közösséget alkotó egyének énha-tékonyságára, és nagymértékben befolyásolja a munkával való elégedettséget is.

Az énhatékonyság fogalmán belül külön részterület a  szakmai énhatékonyság.

A  pedagógusok szakmai énhatékonyságának észlelése nem értelmezhető motivációik, a szakmai életben elért eredményeik, azok mások által történő elismertsége, a munká-jukkal való elégedettség érzése nélkül. A szakmai énhatékonyság észlelése ugyanakkor vissza is hat motivációikra és további teljesítményeikre. Ha a  pedagógus erős szakmai énhatékonysággal rendelkezik, akkor az erősíti a szakma iránti elkötelezettségét, a szak-mai közösséghez, a tanítványokhoz, szülőkhöz való kötődését, és ösztönzi őt arra, hogy minél hatékonyabb tanulási környezetet alakítson ki. Azok a pedagógusok, akik kétel-kednek saját szakmai énhatékonyságukban, a  szakmai feladataik végrehajtásában való eredményes ségüket inkább annak feltételeként határozzák meg, hogy a feladataik végre-hajtása során mennyiben segítette őket az  iskola mint szervezet, a  vezetők, kollégák, a tanulók és a szülők, vagyis az egész iskolára úgy tekintenek, mint a szakmai feladataik végrehajtását segítő komplex rendszerre (Caprara és mtsai., 2006. 475.).

Számtalan kutatásban vizsgálták meg a  pedagógus szakmai énhatákonyságának észlelése és a  tanulói eredményesség (Bandura, 1997; Caprara, 2002), a  saját szakmai elkötelezettség és a  pedagógus szakmájával való elégedettség kapcsolatát (Caprara és mtsai., 2003a; Caprara és mtsai., 2003b). Mindezek a  kutatások igazolták is, hogy a szakmai énhatékonyság észlelése és az előbb említett tanulói teljesítmény és a szakma iránti elköteleződés kölcsönösen erősítik egymást (Caprara és mtsai., 2006. 476).