A TARTALOMBÓL Csapó Benő:

A TARTALOMBÓL Csapó Benő: Merre tartanak a természettudományok oktatásával kapcsola­

tos kutatások? ✓ ✓ Fáy László: Akhilleusz, a tek­

nősbéka meg a rendszerváltozás ✓ ✓ Király Tibor:

A mozgásos cselekvéstanulás didaktikai folyama­

ta ✓ ✓ Kelemen Péter: A korszerű iskola belső szerkezete ✓ ✓ Gáspár László: Csődjelentés egy különben sikeres pedagógiai vállalkozásról ✓ ✓

Váradi Péter: Az etimológiai színkeverés

Számunk szerzői

Budai István, tanár, Vitéz Já ­ nos Tanítóképző Főiskola, Esztergom _______________

Csapó Benő, egyetemi ta ­ nár, JATE, Szeged_________

Előd Nóra, tanár, Külkeres­

kedelmi Főiskola, Budapest Faludi Szilárd, nyug. tanár.

Budapest

Fáy László, nyug. tud. ta­

nácsadó, Budapest

G áspár László, tanár, Ady Endre Kísérleti Középiskola, Sarkad

pest

Szabó Enikő, tanár, Kolozs­

vár

Szatmári Gábor, főiskolai do ­ cens, Körösi Csorna Sándor Főiskola, Békéscsaba Szeghő István, tanár, Né­

meth László Gim názium, Bu­

dapest

Tőrös Róbert, tud. főm unka­

társ, MTAMÜKKI, Veszprém Tóth Zoltán, egy. docens, KLTE, Debrecen

Kelemen Péter, tanár, Apác­

zai Csere János Gyakorló Gim názium , Budapest Király Tibor, tanár, Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskola, G yőr

Kiss Margit, tanár, Németh László Gimnázium, Buda­

pest

Schranz András, nyug. tanár, Budapest

Turcak György, katolikus pap, óraadó tanár, Győrzá- moly

Nagy Attila, szociálpszicho­

lógus, Országos Széchenyi Könyvtár, Budapest

Váradi Péter, műszaki tanár, szakértő, Budapest

IS K O L A K U LTÚ R A Természettudom áy.

IV. évfolyam 1994/4

Az Országos Közoktatási Intézet tolyóirata

Főszerkesztő:

GÉCZI JÁNOS Szerkesztő:

TAKÁCS VIOLA

A szerkesztőség munkatársai:

ANDOR MIHÁLY DIPPOLD PÁL FATALIN LÁSZLÓ KAMARÁS ISTVÁN KORMÁNY GYULA MÁNYOKI ENDRE MÁTIS LÍVIA SEBŐK ZOLTÁN SZAKÁLY SÁNDOR SZENDREI JÁNOS SZÉKELY SZ MAGDOLNA TRENCSÉNYI LÁSZLÓ VÁGÓ ÍREN

VÁMOS ÁGNES ZALÁN TIBOR

ASZTALOS ILDIKÓ (Kolozsvár) TÓTH LÁSZLÓ (Dunaszerdahely) FÜLÖP YVETTE

GULYÁS LÁSZLÓ SZEBERÉNYI BEÁTA TOLNAI SZABOLCS VARGA PIROSKA

A borítót és a belső tipográfiát tervezte:

HELLE MÁRIA

Kiadja az Országos Közoktatási Intézet

Budapest, Dorottya u 8 1051 Felelős kiadó:

ZSOLNAI JÓZSEF főigazgató Szerkesztőség

Budapest, Dorottya u 8 1051 (Postacím 1393 Budapest Pt 701/420)

Telelőn: (1) 138-29-38 Telefax: (1) 118-63-84 Szerkesztőségi fogadónapok.

kedd, szerda, csütörtök 10-14 h Megjelent írásaink szerzőink ál láspontját tükrözik, azok tartalmá­

val szerkesztőségünk nem tarto­

zik egyetérteni.

Terjeszti a Hlrker, valamint egyéb alter­

natív terjesztők Előfizethető a szer­

kesztőség címén közvetlenül, vagy át­

utalással MNB 232-90174-4273 pénz­

forgalmi jelzőszámon Előfizetés dí|

számonként 100,- Ft. (Teljes évfolyam 2400,- Ft; Természettudomány 1000,- Ft, Társadalomtudomány 1000.- Ft, Matematika-lntormatika-Technika 400,- F t ) Megjelenik kéthetente HU ISSN 1215-5233

A nyomás az MSZH Nyomda és Kiadó Kft Nyomdájában készült

Felelős vezető Nagy László igazgató

iiM o k u Étú x a

AZ ORSZÁGOS KÖZOKTATÁSI INTÉZET FOLYÓIRATA

IV. évfolyam, 1994/4.

Tartalom

Csapó Benő: Merre tartanak a természettudo­

mányok oktatásával kapcsolatos kutatások? (2) Váradi Péter: A z etimológiai színkeverés (12) Fáy László: Akhilleusz, a teknősbéka meg a rend­

szerváltozás (17) Tóth Zoltán: Egységes m egm é­

retés - egységes értékelés (29) Király Tibor: A mozgásos cselekvéstanulás didaktikai folyamata (34) Turcsik György: Kultúra (42) Kelemen Péter:

A korszerű iskola belső szerkezete (51) Gáspár László: Csődjelentés egy különben sikeres p eda­

gógiai vállalkozásról (55) Szatmári Gábor: Két kí­

sérleti évfolyam útja Sarkadon (64) id. Nyiredy Szabolcs: Erdély dicsőségéről - 425 év távlatából (70)

SZEMLE

Budai István: Szociális szakértelem az iskolákban (77) Kiss Margit - Szeghő István: A mozgás oka (80) Schranz András: Tudományok térképe (84) Nagy Attila: Önismeret és felelősség Szárszón (89) Faludi Szilárd: A „nyaraltatás pedagógusa"

(90) Előd Nóra: Ki viszi át a kultúrát? (92) Szabó Enikő: Hallássérültek oktatása Kolozsváron (94)

h í r e k (96)

Lapzárta 1994 január 6

Merre tartanak a

természettudományok oktatásával kapcsolatos kutatások?

Miért nehéz a kérdést megválaszolni?

CSAPÓ BENŐ

A diszciplínákra szabdalt tudomány egyes területein dolgozó, szakosodott kutatók sajátos „vakságának" illusztrálására gyakran idézik a közism ert indiai állatmesét.

H add idézzem hát én is, m ivel nagyon jó l kifejezi, am iről bevezetésként szólni szeretnék. Vak koldusok megtapogatják az elefántot, majd tapasztalataikat m eg­

vitatják: az egyik szerint olyan mint egy kötél, a m ásik szerint inkább egy oszlophoz hasonlít, a harm adik szerint egy hatalmas falevélhez, és így tovább, attól függően ki-ki másként „lá tja ”, melyik oldalról közelíti meg.

Ha a tudom ányok bármely művelőjét megkérdezzük, mi tartozik szerinte az adott szak­

terület fő áramlatába, nagy valószínűséggel a saját irányzatához közel álló tém aköröket említi elsőként. És ez nem elfogultság, ez egyszerűen így természetes. Mindenki a saját érdeklődési körébe eső munkákat olvassa el elsősorban, azokat keresi, gyűjti. Azokra a konferenciákra jár, ahol kutatási területe nagyobb hangsúlyt kap, ahol nagyobb valószí­

nűséggel találkozik azokkal a kollégákkal, akik hasonló témákon dolgoznak. Nem említve még a sajátos magyarországi helyzetet, azaz hogy bizonyos területeken hosszú ideig meglehetősen kevés információ áramlott be az országba.

Mindez kevésbé problematikus, ha csak a saját szűkebb témánk szakirodaim ának kö­

vetésére teszünk kísérletet (ez sem könnyű), de szinte kilátástalan a helyzet, ha olyan kérdésekre szeretnénk választ adni, mint amit ennek az írásnak a cím ében is feltettünk.

Pedig néha jó lenne, mert például tanítjuk a témát, és szeretnénk a nagy áttekintésekkel kezdeni, mert például könyvet szerkesztünk, írunk, és szeretnénk, ha mindenről arányo­

san esne szó, vagy egyszerűen csak szeretnénk magunkat elhelyezni a térképen, látni, hol a helye a nagy egészben annak, amit mi csinálunk. Ahogy egy műholdról lefényké­

pezhetjük az Alpok vonulatait, adhatunk-e akár csak durva felbontású áttekintő képet a természettudományok tanításával kapcsolatos kutatásokról?

Úgy tűnik, az informatika eszközei átsegítenek bennünket a nehézségeken. Összeáll a kép, csak bele kell nézni néhány adatbázisba. A dolog azonban mégsem ilyen egysze­

rű. Az ERIC adatbázisból például több, mint tizenötezer, a természettudom ányok tanítá­

sával kapcsolatos cikk kivonatát gyűjthetjük ki. Akár saját számítógépünkbe is átm ásol­

hatjuk, az egész elfér körülbelül kilenc megabájton. Ez hozzávetőleg három ezer nyom ­ tatott oldalnak felel meg. Kitartó munkával a címek egy részét még csak el lehet olvasni, a kivonatokból is talán ezret. A cikkekből a fontosabbak közül be lehet gyűjteni néhány százat, és azoknak a fontosabbjait még el is lehet olvasni. De itt már el is veszítettük a nagy áttekintést, vissza kellene tehát térni a „madártávlathoz”.

A következőkben arra teszek kísérletet, hogy „madártávlatból" tekintsem át a term é­

szettudományokkal kapcsolatos kutatások fő áramlatait. Megfigyeléseim, tapasztalataim szubjektivitását megpróbálom néhány adattal ellensúlyozni.

MERRE TARTANAK A TERM ÉSZETTUDOM ÁNYO K OKTATÁSÁVAL.

Miről szól a szakirodalom ?

Az adatok bemutatása, elemzése előtt további pontosító megjegyzésekre van szük­

ség. Egyrészt meg kell jegyeznünk, hogy a kutatások tendenciáit egy bizonyos szem ­ szögből vesszük szemügyre, nevezetesen a megjelent publikációk oldaláról. A címben feltett kérdés átfogalmazása így pontosabb: miről szól a szakirodalom. Mivel a kutatások közvetlen terméke a publikáció, ezen a nyomon haladva maguknak a kutatásoknak a fő irányaihoz jutunk el. A kutatás témái dinamikusabban változnak, időnként vannak felka­

pott, divatos területek. A gyakorlat valtozása lassúbb, bizonyos fáziskéséssel, követi a kutatások eredményeit, és szerencsés esetben csak a kiérlelt, megalapozott kutatási eredm ényeket ültetik át a gyakorlatba. A publikációk elemzése alapján inkább a jövőben várható tanítási gyakorlatra következtethetünk, míg a tanítás jelenlegi (és korábbi) mo­

delljeiről azokból a publikációkból kapunk megbízhatóbb képet, amelyeknek kifejezetten ennek a vizsgálata a célja. így például 23 ország tanterveinek és tanítási gyakorlatának összehasonlító elemzését tartalmazza a második IEA természettudományos vizsgálat első kötete (R o s ie rés Keeves, 1991).

Az elemzés során elsősorban az ERIC adatbázis CD ROM formájában is hozzáférhető változatára támaszkodunk. Az adatokat egyfajta tartalomelemzésnek vetjük alá, meg­

vizsgáljuk, hogy milyen gyakorisággal fordulnak elő bizonyos terminusok. A vizsgált szak­

kifejezéseket és azok angol változatát, valamint összes előfordulásukat az 1. táblázatiog- lalja össze.

A módszertani kérdéseket nem részletezve annyit azért érdemes megjegyezni, hogy az adatbázis nagyon sokféle tartalomelemzést tesz lehetővé. Elemezhetjük az írások c í­

meit, a kulcsszavait, a tartalmi kivonatok (abstract) szövegeit. Logikai műveletek bonyo­

lult kombinációjával vizsgálhatjuk kifejezések együttes előfordulását, területeket egyesít­

hetünk, bizonyos fogalmakat tartalmazó írásokat kizárhatunk stb. Mindennek segítségé­

vel bizonyos hipotéziseket, következtetéseket különböző oldalakról ellenőriztem, itt azon­

ban csak néhány egyszerűen értelmezhető adatot mutatok be. Az adatok a cikkeket be­

mutató teljes anyagban, szövegben való keresés (full text search) eredményei tehát nem tesznek különbséget aszerint, hogy a kifejezések hol (címben, kulcsszavak közt, kivo­

natban) fordultak elő.

A következőkben a természettudományos nevelés szakirodaimát három szempontból elemezzük: az elmúlt évtized szakirodalma alapján felvázolunk egy helyzetképet, be­

mutatjuk a változások főbb tendenciáit, majd megvizsgálunk néhány összefüggést.

Helyzetkép

Egy általános áttekintéshez célszerűbb nagyobb időtartamot választani. Ezáltal nem­

csak a véletlen statisztikai ingadozások mértékét lehet csökkenteni, de bizonyos egyéb esetlegességeket, például kezdetben divatos, majd feledésbe merült tém ák hatásait is.

Az 1. táblázat azt mutatja be, hogy az 1982-től 1993 júniusáig terjedő időszakban ösz- szesen hány cikkben fordultak elő az adott kifejezések. Mivel gyakran a magyar szavak nem pontosan felelnek meg az angol eredetinek, illetve egy fogalomhoz több angol szó is tartozhat, feltüntettük a megfelelő angol kifejezést illetve a kereséshez használt szó­

kombinációt.

Kifejezés Angol megfelelő Összes előfordulás

biolóqia bioloqy 1891

fizika physics 2176

kémia chemistry 3071

földrajz qeoqraphy 120

qeolóqia qeoloqy 573

inteqrált inteqrated OR inteqration 570

környezeti nevelés environm ental education 1681

hétköznapi everyday OR home 349

tanterv curriculum ... - 3 /4 8

értékelés evaluation 1600

felmérés assessm ent 720

teszt test 857

qondolkodás thinkmq OR reasoning 964

m eqism erés(i) coqnition OR coqnitive 1301

képesséq ability 569

számítóqép com puter 1941

szimuláció amulation 479

számítóqépes szimuláció com puter amulation 304

játék qame OR play 284

m odell(ezés) model OR m odelling 916

elmélet(i) theory OR theoretical 842

qyakorlat(i) practice OR practical 812

kfsériet(i) experim ent OR experim ental 996

pszicholóqia psychology 164

filozófia philosophy 320

1. táblázat

A vizsgált kifejezések összes előfordulása

A táblázat csak azoknak a cikkeknek az előfordulását tartalmazza, am elyek az ERIC besorolása szerint a természettudományos nevelés (science education) tém akörébe ta r­

toznak. Az adatbank a vizsgált időszakra vonatkozóan 15473 ilyen cikket (kivonatot) ta r­

talmaz. A táblázat (és a következő táblázat is) azoknak a cikkeknek a számát adja meg, amelyekben a keresett szó (szókombináció) előfordul. Ha ugyanaz a szó többször is elő­

fordul egy cikkben, akkor az csak egy cikkben való előfordulásnak számít.

Több, mint száz különböző kifejezéssel, szókombinációval való keresés után válasz­

tottuk ki a táblázatban szereplő 25 kifejezést. Úgy tűnik, ezek elemzésével illusztrálni le­

het a természettudományok tanításának lényeges jelenségeit. Már ebből az egyszerű listából is érdekes következtetéseket vonhatunk le, ha összhasonlítjuk a közel azonos szerepű, és így valamilyen szempontból egy csoportba tartozó szavak gyakoriságát.

Az egyes diszciplínák neveinek (biológiai, fizika, kémia, földrajz, geológia) előfordulása között nagy különbségek vannak. Kissé talán meglepő, hogy magasan vezet a kémia (3071), ennek csak mintegy kétharmadát éri el a fizika (2176), kissé lemaradva követke­

zik a biológia (1891), majd messze leszakadva a földrajz (120), és a geológia (573). A földrajz alacsony előfordulásának csak részben oka az, hogy ezzel a tudom ánnyággal kevesebb cikk foglalkozik. Inkább arról van szó, hogy a földrajzzal (is) foglalkozó cikkek nagyobb részét a rendszer nem a természettudományok tanításához sorolja. A teljes adatbázisban a földrajz kifejezés közel feleannyiszor fordul elő, mint a kémia (Id. a 2. tá b ­ lázat utolsó sorát).

Három további kifejezés kínálkozik a tantárgyak neveivel való összehasonlításra: az integrált (570), a környezeti nevelés (1681) és a hétköznapi (349). A term észettu­

MERRE TARTANAK A TERM ÉSZETTUDOM ÁNYO K OKTATÁSÁVAL.

dományos nevelés kontextusában ugyanis mindhárom szó olyan irányzatot jelöl, amely

„keresztülm etszheti” a hagyományos tantárgyi kereteket, a természettudományok integ­

rált oktatását, környezet megismerésére és megóvására nevelő irányzatot, illetve azt a megközelítést, amelyik a természettudományokat a hétköznapi vagy otthoni problém ák­

ból kiindulva tanítja.

A három kifejezés közül feltűnő a környezeti nevelés kiemelkedő súlya, a megvizsgált cikkek több mint tíz százalékában fordul elő. A környezeti nevelés egyébként önálló kulcsszó is a rendszerben, összesen 3953-szor fordul elő, s ezeknek közel fele a term é­

szettudományos nevelés kulcsszó alá is tartozik. Maga a környezeti nevelés egyébként nem azonos a mi környezetismeret tárgyunkkal, hanem kifejezetten a természeti környe­

zet problémáival foglakozik. Egy tipikus, kilencedik évfolyam számára készített kurzus fő tém akörei például: termőtalaj, veszélyes hulladékok, természetvédelmi parkok, víz-cik­

lus, víz-kezelés, légszennyezés, savas eső, fertőző és nem fertőző betegségek, az ember várható élettartama, rák, új betegségek azonosítása. E felsorolásból is kitűnik, erre az irányzatra is egyfajta komplex megközelítés, problémacentrikus tanítás jellemző, és in­

tegrációt valósít meg a természettudomány különböző területei között. A másik két irány­

zat nehezebben azonosítható kulcsszavak alapján, az alacsony előfordulásnak ez is oka.

Ennek ellenére kétségtelen, hogy a környezeti nevelés a legmarkánsabb irányzat, mind a nevelő hatást, mind pedig az integratív törekvések megjelenítését illetően. Az előfor­

dulás gyakorisága megközelíti a biológiáét.

A következő csoportot az oktatással kapcsolatos általános fogalmak alkotják: a tanterv, az értékelés, a felmérés és a teszt. Ezek közül messze kiemelkedő a tanterv (3748) elő­

fordulása, egyébként az összes megvizsgált szó küzül is ez fordul elő leggyakrabban. A értékelés (1600), a felmérés (720) és a teszt (857) magas gyakorisága azt jelzi, hogy a természettudom ányok oktatásának is egyik központi problémája az eredménymérés.

A gondolkodás, a megismerés és a képesség szavak azokat az irányzatokat jelzik, amelyek a tudás közvetítését, a természettudományok tanítását egyben a gondolkodás, a képességek fejlesztésére is fel akarják használni. Kiemelkedik a megism erés (1301) gyakorisága, ami elsősorban a kognitív pszichológia szemléletmódjának érvényesülését, eredm ényeinek a tanításban való felhasználását jelzi. A gondolkodás (964) sokféle for­

mája közül a természettudományok tanításával összefüggésben elsősorban a deduktív, az induktív és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése kap hangsúlyt.

A következő kategóriában néhány olyan kifejezést találunk, amelyek a term é­

szettudományok tanításának újszerű módszereivel kapcsolatosak. Amint az várható volt, óriási súllyal emelkedik ki a számítógép (1941), a tantárgyak nevein kívül csak a tanterv fordul elő ennél nagyobb mennyiségű cikkben. A számítógép iskolai használata ma már rendkívül sokféle, a természettudományos órákon is különböző funkciókban jelenik meg.

A számítógépet a matematika és a természettudományok tanításában alkalmazó mun­

kák közlésére külön folyóirat (Journal of Computers in Mathematics and Science Tea­

ching) is megjelenik. A cikkek jelentős része besorolható a „hagyományos” tém akörök közé, mint amilyen a számítógéppel támogatott oktatás vagy az osztálytermi alkalm azá­

sok (ugyancsak önálló folyóirattal: Classroom Computer Learning). Ezek mellett egyre nagyobb számban jelennek meg a számítógépek újszerű, intelligens vagy éppen szo­

katlan és bizarr használatát bemutató munkák is. Ilyen újszerű számítógépes témakörök az intelligens oktatórendszerek (Intelligent Tutoring Systems, ITS), a szakértő rend­

szerek, tudásbázisok használata, multimédia rendszerek, információ-technológia a te r­

mészettudományok tanításában, természettudományos szakköröket összekötő szám í­

tógépes hálózatok, számítógépes grafika, műholdakról környezetvédelmi adatok vétele és elemzése. A számítógépes szimuláció (304) kifejezés önálló vizsgálata jelzi azt is, hogy a számítógép alkalmazása közel minden hatodik esetben a szimulációval van kap­

csolatban. A szimuláció ugyanakkor döntő többségében (azaz a 479-ből 304 esetben) számítógéppel történik.

Nagyon gyakori a modellezés (916), modellalkotás is, előfordulása csaknem fele an­

nak, amit a számítógépnél találtunk. A já té k (284) a természettudományok tanításában mindkét értelmében előfordul, mind a játékos tevékenység (play, 134), mind pedig a szi­

gorú szabályok szerinti játszma (game, 156). Ez utóbbira az egyik legérdekesebb példa, amivel találkoztam, a tengeri táplálékláncok működésének játszmává alakított illusztrá­

lása volt.

Az elméleti (842), a gyakorlati (812) és a kísérleti (996) szavak közel egyenlő és m eg­

lehetősen magas arányban fordulnak elő. Mivel mindegyik szó többféle kontextusban is előfordulhat, ezekből az adatokból messzemenő következtetést nem lehet levonni. Az mindenesetre látszik, hogy a cikkek mintegy öt százalékában a szerzők szükségesnek látták az elmélet-gyakorlat szempont megemlítését. Úgy tűnik továbbá, hogy legalábbis e kifejezések előfordulásának gyakorisága szintjén a szóhasználat kiegyensúlyozott.

Végül, érdekességképpen felvettünk a listára két természettudományon kívül álló is­

meretkör megnevezését is. A pszichológia (164) a cikkek hozzávetőleg egy, míg a filo­

zófia (320) körülbelül két százalékában fordul elő. Ez meglehetősen magas arány, külö­

nösen ha figyelembe vesszük, hogy a pszichológia „jelenlétéhez" nem annyira a nevé­

nek, mint inkább a pszichológiában használatos szakkifejezéseknek a jelenléte szüksé­

ges.

Kézenfekvő lenne, hogy a cikkekre és egyéb dokumentumokra vonatkozó elem ­ zésünket kontrolláljuk, összehasonlítsuk a könyvek áttekintésével. A könyvek hasonlóan egyszerű, összeszámlálásra szorítkozó elemzése azonban sokkal nehezebb. Le­

hetőségként kínálkozik ugyan a nagyobb külföldi könyvtárak katalógusainak elemzése, azonban a könyvekről sokkal rövidebb leírások állnak rendelkezésünkre. Lényegében csak a címekre és a (néha nem kellően orientáló) kulcsszavakra támaszkodhatunk.

Ugyanakkor sokkal kisebb számú könyvről lévén szó, nehezebb egyértelmű adatokat összegyűjteni. Vegyük példaként a „Books in print" adatbázist. Ez tartalmazza a forga­

lomban levő (megvásárolható vagy előfizethető) angol nyelvű könyvek csaknem teljes listáját. A természettudományok tanítása témakörben mintegy 300 könyvet találunk. Ha a címekben és a kulcsszavakban végezzük a keresést, hét könyvnél szerepel a tanterv szó, ötnél a gondolkodás, négynél a felmérés, háromnál az értékelés, és a környezet.

Ezek az adatok nem mondanak ellent annak a képnek ami az előző elemzések alapján kialakult. A fő arányokat tekintve más adatbázisok, katalógusok áttekintésével is hasonló eredményekre jutunk.

A változás tendenciái

Az ERIC adatbázis elegendően nagy ahhoz, hogy segítségével finomabb részletek vizsgálatára is vállalkozzunk, például megnézzük, hogy az előzőekben bemutatott kife­

jezések gyakorisága hogyan változott közel egy évtized alatt. Az adatbázisba évente fel­

vett publikációk száma 30000 közül ingadozik. Ebből a természettudományos neveléssel kapcsolatos anyagok aránya lassan csökken, az 1982-es 1600-ról indulva körülbelül 1400-ra. Az elemzést itt is célszerű egy hosszabb időszakra elvégezni, így a kiinduló év­

nek a diszken szereplő adatok kezdőpontját, 1982-t választottuk. Mivel az adatbázisba bizonyos publikációkcsaktöbb év alatt kerülnek be, a második időpontként egy nagyjából már lezárt évet kerestünk, az utolsó ami még így szóba jöhet 1990. Az 1982-es évben 1605 a természettudományos nevelés témakörébe sorolt cikk jelent meg, 1990-ben pe­

dig 1304, tehát még valószínűleg ez sem egy teljes év. (1992 szeptemberében még csak 1277 cikk volt az 1990-es évből.) Annak érdekében, hogy összehasonlítható adatokat kapjunk, az adatbázisban megfigyelt 1990-es számokat a megfelelő arányban korrigál­

tuk. Az így kapott adatokat az 1. ábra szemlélteti. A jobb áttekinthetőség érdekében a skálát két részre bontottuk.

Az előző részben bemutatott adatok értelmezését megnehezíti és a belőlük levonható következtetéseket korlátozza, hogy ott különböző szavakat kellett összehasonlítani, amelyek gyakoriságát sokféle tényező befolyásolja. Ezen az ábrán a kifejezéseket lénye­

gében önmagukkal hasonlítjuk össze, így a változás tendenciáit iNetően is egyértelműbb következtetésekre juthatunk.

A tantárgyakat megnevező szavak előfordulásában a leglátványosabban a kiegyenlí­

tődés nyilvánul meg. A kémia, a fizika és a biológia használatának gyakorisága csökken, mégpedig annál meredekebben, minél többször fordult elő az első alkalommal. így a leg­

látványosabb a kémia csökkenése, bár első helyét még mindig őrzi. Ha a grafikon vonalai mögött szigorúan érvényesülő lineáris tendenciákat tételeznénk fel (ami term észetesen csak leegyszerűsítő megfontolás), a három tárgy további mintegy egy évtized múlva a 150-es értéknél találkozna. A kevésbé gyakori geológia és földrajz előfordulása növek­

szik, mégpedig a ritkábban előforduló földrajz erőteljesebben, de úgy tűnik, hogy belát­

ható időn belül nem érik el a három másik természettudományt.

MERRE TARTANAK A TERM ÉSZETTUDOM ÁNYOK OKTATÁSÁVAL Felvetődhet a kérdés, „hova tűntek" az említett kifejezések az elmúlt egy évtizedben.

Ha nem a tantárgyak neve szerepel az egyes cikkekben a témakör meghatározásaként, mi van helyette? Kézenfekvő a választ ismét a komplex tudás közvetítését felvállaló ok­

tatásra utaló kifejéseknél keresni. Valóban, a megvizsgált kifejezések közül leglátványo­

sabban az integrált aránya növekszik. Alacsonyról indult ugyan, de az előfordulások szá­

ma egy évtized alatt közel háromszorosára növekedett. Hasonlóképpen jelentős a növe­

kedés a környezeti nevelés esetében is, az előfordulások száma 1990-ben már megha­

ladja a biológiáét és a fizikáét. Kismértékben, a lehetséges statisztikai ingadozások ha­

tárán belül maradva ugyan, de csökkent a hétköznapi tudomány említésének száma.

1. ábra

Arányaiban nem túl jelentős csökkenés mellett őrzi első helyét a tantev kifejezés. Ki­

sebb mértékben növekedett az értékelés aránya, erőteljesebben a felmérés gyakorisága, csökkent viszont, mégpedig jelentősen a teszt előfordulása. Ez összhangban van azzal a tesztelméleti irodalomban egyébként is tapasztalható tendenciával, miszerint a tesztek elterjesztésének, és így a velük kapcsolatos kutatásoknak is az első nagy korszaka lé­

nyegében a nyolcvanas évek közepéig tartott. Azóta az alkalmazott kutatások középpont­

jában a kifinomultabb értékelési modellek kidolgozása áll.

Növekszik mindhárom kifejezés előfordulása, amely a természettudományok ta ­ nításának pszichológiai hátterével kapcsolatos. Jelentősebb mértékű a megismerés és a gondolkodás arányának emelkedése és ugyancsak nő, bár kisebb mértékben a képes­

ség gyakorisága. Emelkedik tehát azoknak a vizsgálatoknak az aránya, melyek a term é­

szettudományos ismeretek közvetítésének önmagán túlmutató céljaként a gondolkodás kiművelését is tekintik. A m egism erésé s a gondolkodás vezető szerepe arra is utal, hogy még nem fejeződött be a kognitív pszichológia alkalmazásának behatolása a ter­

mészettudományos nevelés területére.

Csökken az elmélet, a gyakorlat és a kísérlet előfordulása. Az elm élet és gyakorlat mindkét időpontban közel azonos számban fordul elő, ami azt sejteti, hogy ezek nem különböző cikkek irányultságát jelzik, hanem inkább ugyanabban a cikkben fordulnak elő szembeállítva egymással, különböző megközelítéseket. E feltevést megerősíti az együt­

tes előfordulásukra vonatkozó keresés is. Együttes csökkenésük viszont azt jelzi, hogy az elmélet-gyakorlat megkülönböztetés mint szempont veszít a jelentőségéből. Az összes megvizsgált kifejezés közül a kísérlet csökkenése a legnagyobb mértékű. Termé­

szetesen ez nem azt jelenti, hogy a kísérletek kiszorulnának a természettudom ányok ta ­ nításából, inkább arról van szó, hogy újabban a kísérletezéssel kapcsolatban a kutatás­

nak kevesebb mondanivalója van. (A helyzet hasonló ahhoz, mint amiről a tesztekkel kap­

csolatban tettünk említést.)

A tanítás szűkebb értelemben vett módszereivel összefüggésbe hozható kifejezések közül, mint ahogy az várható volt, jelentős ütemben emelkedik a vezető helyen levő szá­

mítógép aránya. A modell és a szimuláció aránya ugyancsak növekszik, és ebben a cso­

portban a legnagyobb mértékben nő az egyébként még mindig legritkábbak közé tartozó (csak a játékot előzi meg) számítógépes szimuláció előfordulása. Látható, hogy a szim u­

láció és a számítógépes szimuláció gyakorisága már egészen közel került egymáshoz, és mivel a számítógépes szimuláció kifejezést tartalmazó cikkek részhalmazát képezik a szimuláció kifejezést tartalmazó cikkek halmazának, alig van olyan cikk, amelyik szi­

mulációról beszél a számítógép említése nélkül. A já té k kifejezés nagyon alacsony szin­

ten stagnál, de más kifejezések gyakoriságának növekedése miatt 1990-ben már a leg­

ritkábban fordul elő a vizsgált kifejezések között, így a játék mint módszer valószínűleg csak érdekes színfoltja marad a természettudományos nevelésnek.

Az 1. táblázatban szereplő kifejezések közül nem ábrázoltunk a pszichológia és a fi­

lozófia változását, megjegyezzük azonban, hogy mindkettő előfordulása csökken. A pszi­

chológia esetében azonban ez valószínűleg inkább azt jelenti, hogy bizonyos pszicholó­

giai kifejezések egyre természetesebb terminusai lesznek a term észettudományos ne­

velés irodalmának is.

Összefüggések

Ha az 1. táblázatban összeadjuk az egyes kifejezések előfordulását, azt tapasztaljuk, hogy az összeg (27019) közel kétszerese (pontosan 1,75-szerese) a vizsgált cikkek szá­

mának (15473). (Az összegben nem vettük figyelembe a számítógépes szimulációt, mi­

vel az már eleve két egyenként is szereplő kifejezés együttes előfordulását adja meg.) így egy cikkben átlagosan majdnem két szót is megtaláltunk. Ez tulajdonképpen term é­

szetes, hiszen az egyes módszerek többnyire valamelyik tantárgyban (vagy integrált is­

meretterületen) fordulnak elő. Érdemes tehát megvizsgálnunk, hogy az egyes kifejezések hogyan fordulnak elő az egyes tantárgyak nevének említésével együtt. A tantárgyak kö­

zött negyedikként a földrajzot szerepeltetjük, mivel ennek összes előfordulása a teljes adatbázisban jobban megközelíti a másik hármat, mint a geológia (867 előfordulás).

Az tantárgyak nevével együtt előforduló kifejezések gyakoriságát a 2. táblázat foglalja össze. Ebben az esetben - eltérően a korábbi elemzésektől - a teljes adatbázisban tör­

tént a keresés, továbbá nem csak a természettudományos nevelés alá besorolt cikkeket vettük figyelembe, mint azt korábban tettük. Ez a megoldás arra is alkalmas, hogy a vizs­

gált kifejezésék összes előfordulását összehasonlítsuk azzal milyen gyakran fordulnak elő a természettudományos neveléssel összefüggésben általában vagy az egyes tantár­

gyakkal kapcsolatban A táblázat utolsó oszlopa illetve sora tünteti fel a szóban forgó ki­

fejezés összes előfordulását, további rovatai az oszlopot illetve sort megnevező két kife­

jezés együttes előfordulását mutatják meg, azaz azt, hogy hány olyan cikk van, amelyben mind a két kifejezés előfordul.

Összehasonlítva a táblázat utolsó sorát az 1. táblázat adataival, azt látjuk, hogy a há­

rom első, „tisztán" természettudomány esetében a cikkek hozzávetőleg kétharmada, ahol a tárgy nevének említése megtörténik, szerepel a természettudományos nevelés

MERRE TARTANAK A TERM ÉSZETTUDOM ÁNYOK OKTATÁSÁVAL.

alatti besorolásban is. Ez az arány a földrajz esetében mindössze csak egy-huszonhar- mad, azaz az adatbázis szemlélete szerint a földrajznak csak egy kisebb része tartozik

Kifejezés Biológia Fizika Kémia Földrajz Összes

tanterv 798 726 804 795 48117

értékelés 446 335 406 351 61150

felm érés 184 123 132 123 29349

teszt 307 239 277 146 28100

qondolkodás 226 239 191 154 13979

m eqism erés(i) 299 308 216 92 34139

szám ítóqép 385 656 676 207 29478

szim uláció 119 141 138 65 4290

játék 53 49 42 106 7746

m odell(ezés) 223 242 224 135 28151

| Ö sszes 3361 3402 4394 2777 —

2. táblázat

N éhány kifejezés és a tantárgyak nevének együttes előfordulása a természettudományokhoz.

Ami a többi szó előfordulását illeti, a teljes adatbázisban a három leggyakoribb kifeje­

zés sorrendje az (1) értékelés, a (2) tanterv, és a (3) megismerés. Eszerint az értékelés és a megismerés a természettudományi nevelés körében kevésbé gyakori, sokkal előke­

lőbb helyet ér viszont el a számítógép, mint az egész adatbankban.

A táblázatban további érdekes összefüggéseket találunk, ha elemezzük a kifejezések egyes tantárgyakkal kapcsolatos előfordulását. Például a tanterv igen magas számban fordul elő a földrajzban, csaknem annyiszor, mint a másik három tárggyal kapcsolatban, annak ellenére, hogy maga a földrajz sokkal ritkábban jelenik meg, mint a többi tárgy. A biológiával összefüggésben fordul elő a legtöbbször az értékelés, a felmérés és a teszt, valamint a játék, de kiemelkedően magas a gondolkodás és a megismerés aránya is. A fizikához kapcsolódik legnagyobb számban a gondolkodás, a m egismerés a szimuláció és a modellezés. A kémiához mindössze a számítógép legtöbb előfordulása kapcsolódik, alig megelőzve a fizikában való előfordulását.

Ö sszességében tehát azt látjuk, hogy az egyes tantárgyakhoz nem egyforma arány­

ban kötődnek a különböző pedagógiai kifejezések, amit úgy is interpretálhatunk, hogy az egyes tantárgyak tanítása során a tárgy sajátos tartalmát kifejező szükebb célok meg­

valósításán túl más-más arányban jelennek meg általánosabb nevelési célok, módszer­

tani megoldások. Ilyen szempontból arányaiban a földrajzban gyakrabban jelennek az említett kifejezések, ami magyarázható a földrajz ismereteanyagának eleve komplex, in­

terdiszciplináris jellegével is. Abszolút számokban is kiemelkedő a biológia szerepe az ér­

tékeléssel, és a fizika szerepe a gondolkodással, megismeréssel kapcsolatos publikációk­

ban. Feltűnő viszont, hogy a kémia, annak ellenére, hogy mind a teljes adatbázisban, mind pedig a természettudományos nevelés körébe sorolt publikációkban leggyakrabban fordul elő, ritkábban kapcsolódik az általánosabb oktatáselméleti kérdésekhez. Ismét hansúlyoz- nunk kell azonban, hogy a szakirodalomról, kutató-fejlesztő munkákról beszámoló publiká­

ciókról beszélünk, és nem az egyes tantárgyak tanításának létező gyakorlatáról.

Hogyan lehetne csoportosítani a területeket?

Végezetül az előző elemzésekre támaszkodva, de további információkat is figyelembe véve kíséreljük meg csoportosítani a természettudományok tanításának fő tendenciáit.

Nahalka István (1993) történeti elemzésében a diszciplínaorientált, az integrált és a kör­

nyezeti nevelés vonulata jelenik meg a leghangsúlyosabban. Részletesebb tagolásban, de még mindig némi leegyszerűsítés árán hat fontosabb irányban lehet összegezni a je­

lenlegi fő tendenciákat.

1 Diszciplínák, szakterületek tanítása. A publikációk jelentős hányada továbbra is va­

lamelyik tudományághoz vagy annak valamelyik részterületéhez kapcsolódik. Ez a ten­

dencia tükrözi a tudományos kutatás specializációjának tendenciáit is. A term é­

szettudományos ismeretek gyarapodásával szükség van arra, hogy azok egy része fo­

lyamatosan bekerüljön az iskolai oktatás anyagába. Ez először a felsőbb évfolyamok, speciális képzési irányok tananyagát érinti. Az új eredmények később az egyre fiatalabb tanulók tananyagának is részévé válnak, ami folyamatosan fenntartja az új tanítási m eg­

oldások kipróbálásával, belső átrendeződésekkel, súlyponteltolódásokkal kapcsolatos munkákat. Mindezek elsősorban az egyes szaktárgyak keretében mennek végbe.

2. Integrált természettudományos nevelés. Lényegében kétirányú integrációs törekvés figyelhető meg, az egyik alulról felfele, a másik felülről lefele halad az iskolarendszerben.

Az integráció természetes terepe a kisiskoláskori természettudomány-tanítás. Alapelv­

ként a természet, a környezet egységes szemléletű, diszciplínákra nem szabdalt m eg­

ismertetése szolgál. A bevált módszerek felfele is terjednek, integrált term észettudom ány tananyagok, programok elsősorban a nem természettudományos pályára készülő, nem specializálódó tanulók számára készülnek. A felülről lefele irányuló, egyelőre kevésbé markáns tendencia hátteréül a természettudományok fejlődésében is megjelenő integ­

rációs tendenciák szolgálnak.

3. Környezeti nevelés. Eredetét tekintve a természeti környezet megóvása mint neve­

lési cél és bizonyos biológiai ismeretek mint mag körül kibontakozó oktatási prog­

ramokból ma már egységes, önálló iskolai tantárggyá nőtte ki magát. (Bár továbbra is vannak jelentős képviselői annak a nézetnek, hogy a környezeti nevelést nem szabad egy tantárgyra korlátozni, annak az egész nevelést át kell hatnia.) Továbbra is hangsú­

lyosak maradtak a szűkebb értelemben vett nevelés feladatai, a felelősségérzet fokozá­

sa, a döntések következményeinek végiggondolása. A tudomány és a technika alkalm a­

zásainak megtanításához mindig kapcsolódik a környezeti következmények m egfonto­

lása is. A környezeti nevelés egyre inkább átveszi a direkt integráció szerepét, sokat merít a korábban hétköznapi tudományként tanított anyagokból. Módszereit tekintve problé­

macentrikus, gyakori a komplex modellek és a szimuláció alkalmazása, a problémák jel­

lege alkalmat ad vita, szerepjátékok formájában való feldolgozásra. Az lskolakultúrasz\n- te minden természettudomány száma tartalmaz a környezeti neveléssel kapcsolatos írá­

sokat, Husen és Keeves (1991) szerkesztésében megjelent könyvben több tanulmány is érinti a környezeti nevelés felelősségét, nálunk pedig legutóbb Viktor András (1993) és Havas Péter (1993) foglalkozott a környezeti neveléssel.

4. Képességek, gondolkodás fejlesztése. Két fő alapelv figyelhető meg azoknak a m un­

káknak a hátterében, amelyek a természettudományos nevelést a gondolkodás, a ké­

pességek kiművelésének szolgálatába kívánják állítani. Az egyik érvelés szerint a te r­

mészettudományos kutatás az emberi megismerésnek az egyik legnagyobb hagyo­

mánnyal, legkiforrottabb módszerekkel rendelkező formája, így az iskolai tanítás során is mint a megismerés modellje és a gondolkodás és a képességek fejlesztésének a gya­

korló terepe jelenhet meg. Gyakran jelenik meg ez a fajta érvelés a szakterületükön ki­

emelkedő tudósok oktatással kapcsolatos írásaiban. A másik alapelv a gondolkodás és a képességek pszichológiai természetének feltárása irányából jut el a te rm é ­ szettudományokhoz, mint a fejlesztés egyik legalkalmasabb terepéhez. Ez utóbbi meg­

közelítésnek három jelentős áramlata figyelhető meg: a P ia g e tfejlődéselmélete nyomán kibontakozó munkák, az emberi gondolkodást információ-feldolgozásként modellező kognitív pszichológia eredményeire építő kísérletek, és Piaget elméletét a kognitív pszi­

chológiai irányába továbbfejlesztő, lényegében az előző két tendenciát integráló neo-pi- agetiánus irányzatok. Mindezek a törekvések Maclure és Davies (1991) könyvében is megjelennek.

5. Értékelés, mérés, teljesítmények Míg a hetvenes években a természettudom ányos tudás mérhetővé tétele, az értékeléstaxonómiai rendszerek kidolgozása, a tesztkészítés technikai problémáinak megoldása jelentette a fejlődés fő irányát, jelenleg a nagy nem ­ zeti és nemzetközi vizsgálatok eredményeinek elemzése szolgáltatja a legtöbb új tudást a természettudományok tanításának értékelésével kapcsolatban. Az átfogó felmérések és elemzések többsége az Egyesült Államokban a szolgáltató non-profit vállalkozásként működő Educational Testing Service-hez és az oktatási rendszer teljesítm ényeit folya­

matosan követő NAEP-hez, valamint a hasonló állami és szövetségi szervezetekhez kapcsolódik. A legtöbb ipari országban ugyancsak kialakultak hasonló szervezetek, köz­

pontok. Nálunk az OKI Értékelési Központ által végzett Monitor típusú vizsgálatokat, vagy az Alapm űveltségi Vizsgaközpont rendszeres felméréseit említhetnénk, mint olyan adat­

MERRE TARTANAK A TERM ÉSZETTUDOM ÁNYOK OKTATÁSÁVAL.

bázisokat, amelyek alapján rendkívül nagy finomságú, sokdimenziós elemzéseket lehet végezni a tanulók által elsajátított tudás szerkezetének feltárására, és azoknak a felté­

teleknek a vizsgálatára, amelyek az oktatás hatékonyságát meghatározzák. A legátfo­

góbb nemzetközi felméréseket az IEA társaság végezte, a két jelentős term észettudo­

mányos vizsgálat összehasonlítása már arra is lehetőséget ad, hogy az egy évtized alatt bekövetkezett változásokat megismerjük.

6. Módszerek. A legváltozatosabb képet a tanítás módszereivel való kísérletezés mu­

tatja. A sokféle munkát három fő csoporba lehetne besorolni. Az egyik nagy kört a szak­

tárgy sajátosságaihoz, egyes témakörök tanításához kapcsolódó speciális módszertani megoldások alkotják (pl. kísérleti eszközök, szemléltetés, induktív és deduktív módsze­

rek). A második csoportba sorolhatjuk a több tudományterületen is alkalmazható mód­

szertani megoldások kipróbálását, ezek közül is a korábban elemzett modellezés, szi­

muláció, számítógéphasználat, játék a legnépszerűbb. A harmadik csoportba az általá­

nos pedagógiai és pszichológiai alapelvek hangsúlyosabb érvényesítésével kapcsolatos törevéseket sorolhatjuk (pl. csoportmunka, óraszervezés, felfedező tanulás, a motiváció fenntartása, hatékonyabb tanulási technikák megtanítása, stb.).

Befejezésként jó lenne az itt elemzett nemzetközi tendenciákat a hazai helyzettel összevetni, ennek azonban több akadálya is van. Nincs ugyanis olyan adatbank, ahon­

nan hasonló számszerű összefüggéseket lehetne kigyűjteni, de ha lenne is, valószínűleg akkor sem találnánk benne annyi adatot, ami hasonló szigorúságú statisztikai elemzésre alapot adna. Más oldalról viszont a helyzet egyszerűbb is, hiszen elegendő a viszonylag kis számú szakmai folyóiratot figyelemmel kísérni, hogy a természettudományos neve­

léssel kapcsolatos publikációkról képet alkothassunk. Nos, ennek alapján azt mondhat­

juk, hogy a nemzetközi tendenciák mindegyike, ha eltérő arányban is, de jelen van a pub­

likációkban, a kutató, fejlesztő, kísérletező munkákban. Másrészt tudjuk, hogy a jelenlegi gyakorlat főleg az elkülönült diszciplínák, a biológia, a kémia és a fizika önálló tanításán alapszik. Tudjuk továbbá azt is, hogy ha csak e tárgyak tanításának szűkebb céljait vesszük figyelembe, a tanulók teljesítménye rendkívül magas, nemzetközi mércével mér­

ve is kiemelkedő színvonalú. A hazai helyzet és a nemzetközi irodalom összevetése alap­

ján úgy tűnik, ennek a színvonalnak a fenntartása egyere nehezebb lesz. Nem növelhető a természettudom ányok tanítására fordított idő, ugyanakkor el kell helyezni további új ismeretköröket (esetleg tárgyakat, mint a környezeti nevelés); nagyobb mértékben jelent­

kezik az igény a természettudományos nevelés tágabb céljainak következetesebb m eg­

valósítására (képességek, gondolkodás fejlesztése, szemléletmód, világkép formálása);

több gondot kell fordítani az oktatási tartalmak társadalmi érvényességének elemzésére (mennyire használható mindaz, amit az iskolában tanítunk - az iskolán kívüli világban);

és számolni kell azzal is, hogy az iskolarendszer nyitottabbá válásával megjelennek a

„szakm ai" érveléssel nehezen kezelhető laikus, néha populista vagy kifejezetten anti- intellektuális beállítódást közvetítő hatások. Elhárítani a megalapozatlan támadásokat, ugyanakkor megfelelni az új kihívásoknak, és mindamellett megőrizni a nemzetközi me­

zőnyben kivívott vezető h e ly e t-ta lá n mindebben segíthet a nemzetközi tendenciák rész­

letesebb tanulmányozása is.

IRO DALOM

Havas Péter (1993): Iskolások környezeti nevelése. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. 5-11 Husen, Th és Keeves, J. P. (1991, szerk.): Issues in Science education. Science education in

social and ecological context. Pergamon Press, Oxford.

Maclure, S. és Davies, P (1991, szerk ): Leam ing to think: thinking to learn. The proceedm gs of the 1989 OECD Conference orgamzed by the Centre fór Educational Research and In­

novation. Pergamon Press, Oxford.

Nahalka István (1993): Irányzatok a term észettudom ányos nevelés m ásodik világháború u tá ­ ni fejlődésében. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz 3-24

Rosier, M. J. és Keeves, J. P (1991, szerk ): The IEA study o f science I: Science education and curricula in twenty-three countries Pergamon Press, Oxford

Victor András (1993): A környezeti nevelés néhány pedaqóqiai elve és területei Új Pedagó­

g ia i Szemle, 10. sz. 12-20.

Az etimológiai színkeverés

VÁRADI PÉTER

A z egyik híres m agyar orvosprofesszor szerint talán csak a m agyar nyelv fejezi ki olyan nagyon pontosan és szemléletesen, hogy m iért szép a világ: „a zé rt szép, m ert világos". Ebben Romhányi professzornak igaza van a szó szoros és átvitt értelm ében is, de talán hozzá lehetne még tenni, hogy igazán akkor szép, ha nem csak világos, hanem színes is.

Mint alapvető élményre, a kisgyerekek a színekre is érzelmileg reagálnak és ismert a színek általános pszichés hatása is. Külön tudományágak (pl. a színdinamika) foglalkoz­

nak ezzel, ennek ellenére a színek és főleg a színkeverés alapfokú oktatását tanul­

mányozó szakirodalom jelentős részére inkább a „sötétség” a jellemző. Célszerű felele­

veníteni, helyesebben revízió alá venni a színekkel, és főleg a színkeveréssel kapcsola­

tos elméleti ismereteket.

Általában közismert, hogy a „fehér fény” kevert szín, és a spektrum színei is a tananyag részét képezik az általános iskolában. A Maxwell-féle színkeverés alapszínei a vörös, a zöld, a kék, és a jelenleg használatos fotós, tévés és nyomdaipari színrendszereknek máig is ez az alapja. Ez a három szín mindenki számára egyértelmű, és sokan ismerik azt az effektust is, hogy ennek a három „alapszínnek” az egymásra vetítése kiadja a fehér színű fényt. A többi azonban már nem ennyire ismert, különösen az általános iskolás gye­

rekek számára, pedig egyáltalán nem nehéz dologról van szó. A színek jól m egfogalm a­

zott logikai rendszere könnyen megtanulható és kellőképpen szórakoztató is lehet.

Ha a három alapszín közül csak kettőt-kettőt vetítünk egymásra, „új” színeket kapunk.

Ha vöröst és kéket keverünk össze, akkor bíbor színt, ha zöldet és kéket, akkor türkizt kapunk. (Nem „zöldeskéket", és nem „kékeszöldet” , mert a nyelvtan törvényei szerint mindkét megnevezésben az előtag „-es” végződése az utótag dominanciáját jelzi, m ár­

pedig a zöldet és a kéket egyformán kevertük, így fele-fele arányban vannak jelen, tehát mindkettő egyformán dominál.) A pontos kifejezés a „zöldkék” , vagy „kékzöld" lenne, de ilyet a magyar nyelv csak a verekedés utáni színállapotok megjelölésére használ. Ezért praktikusabb ide a „türkiz" elnevezés, amely ebben az esetben a zöld és kék egyenlő arányú keverésével létrejött színt jelöli, és a színkeverési etimológia szem potjából most nem is olyan lényeges, hogy az eredeti türkiz féldrágakő zöldeskék, vagy kékeszöld-e'?' Szóval, zöld és kék együtt = türkiz.

A vörös és a zöld szín keverésével sárga szín keletkezik. Minderre a legszem lélete­

sebb bizonyíték a TV képernyője

A sárgát, bíbort, türkizt kiegészítő színeknek, „komplementer színeknek'’ szokás ne­

vezni, mert a kéket, zöldet, vöröst fehérré egészítik ki. Nyilván, hiszen abból indultunk ki, hogy a sárga szín vörösből és zöldből van, így a maradék kéket rávetítve fehéret ad, mint ahogy ezzel kezdődik a Maxwell-féle színkeverés. Tehát van 2 db 3 tagú színcsoport: a vórös-zöld-kék és a türkiz-bíbor-sárga. Elvileg teljesen mindegy, hogy melyik a kom ple­

mentere a másiknak, a zöldnek a bíbor vagy fordítva. A kom plem enterek csak k ö lcsö ­ nösen egészíthetik ki egymást, így nem szerencsés a sárga-bíbor-türkiz családot „kom p­

lementer” színeknek nevezni, pontosabb lenne inkább a „fo tó szín e k"megjelölést hasz­

nálni, mivel a színes fotótechnikák döntő része ezeket a színeket használja. Az „alapszí­

neket" is talán jobb lenne „Maxwell-színek”-nek nevezni, mert a fotószínek épp úgy fu n k­

cionálnak, mint a Maxwell „alap"-színek.

Nézzük tehát a fotószínek keverését. Könnyű belátni, hogy a sárga és a bíbor keverve vöröset ad, a türkiz és a sárga zöldet, a türkiz és a bíbor kéket - vagyis visszakaptuk a

ETIMOLÓGIAI SZÍNKEVER ÉS

Összeadó (additiv) színkör

Maxwell-színeket, így ha azok alkalmasak a természet minden színének a kikeverésére, akkor a fotószínek is. Nincs tehát semmiféle „hierarchikus" sorrend az „alapszínek” javá­

ra, és pusztán megállapodás kérdése, hogy melyik csoportot nevezzük „alap"-nak.

Sok bemutató ábra a Maxwell-színek keverését „additív (összeadó) színkeverésnek”, a fotószínekét „szubsztraktív (színkivonó) keverésnek” nevezi, mely azt sugallja, hogy a Maxwell-színek csak egymásra vetítve, a fotószínek pedig csak egymásra helyezett szín­

szűrőként látják el a funkciójukat. Szó sincs erről, mert nem a színek csoportjától, hanem a színkeverés m ódjától függ, hogy melyik színkeverés additív és melyik szubsztraktív.

A sárga-türkiz-bíbor egymásra vetítve épp úgy fehéret ad, mint a Maxwell-színek, és ha a TV-képernyőn is ilyen „S-T-B” színű pontok lennének, ugyanúgy alkalmas lenne szí­

nes kép közvetítésére, mint a vörös-zöld-kék szegmentekkel kialakított képcső. Az egy­

másra helyezett kék és zöld színszűrő is szép türkiz színűvé alakítja a „fehér fényt", és máris szubsztraktív keverést hoztunk létre az „additív" rendszerben használt Maxwell szí­

nekkel. S ha már a színszűrőknél tartunk, pontosítani való itt is van. A legfontosabb szín­

keverési szabály ismertetése ugyanis az alapfokú színkeverések oktatásakor általában kimarad. Ez pedig az, hogy minden színszűrő a saját színét átengedi, a komplementert pedig elnyeli (kiszűri). Mi a kék komplementer színe? A sárga. A sárga szűrő a kék szín­

ből, kék szűrő a sárgából csinál (árnyalattól függően) szürkét vagy feketét. Ugyanez a helyzet a zöld-bíbor és a vörös-türkiz komplementer párok esetén is. Sok pontatlanság korrigálása van még hátra, mert például egy tekintélyes amerikai szakkönyv is leír olyat, hogy a sárga és kék fény egymásra vetítve fehéret ad - ez eddig helyes, hiszen a sárga a vörösből és zöldből van - a következőkben viszont azt írja, hogy a sárga és kék festék keveréke zöld színt eredményez. Sohal

Az ultramarin felé hajló eredeti Maxwell-féle kék-nek megfelelő színű, és a sárga színű festék keverése nem adhat mást, csak valamilyen (szürkés) feketét, hiszen egymás komplementereiként nyelik el egymást. Az viszont igaz, hogy a köznyelvi szóhasználat­

ban - hibásan! - a türkiz árnyalatai is a „kék” megnevezést szokták kapni.

Ha türkizt (ami zöld és kék keveréke) összekeverünk sárgával, akkor a sárga kiszűri a türkizből a kéket - mert az a komplementere vagyis feketét csinálnak egymásból. A

türkiz maradékban szereplő zöld máris dominanciára jut (mert őt nem bántotta semmi), és valóban zöld és fekete festék keverékének - sötétzöldnek - látszik az új keverék. De ehhez a sárgát türkizzel, és nem kékkel kell összekeverni.

Ugyanilyen szarvashiba, amikor azt állítják - például egy főiskola színdinamika óráján - , hogy az Egri Bikavér a zöld palackban azért látszik feketének, mert egy vörös és egy zöld színű szűrőt egymásra téve „fekete” színt kapunk. Soha! Már tisztáztuk, hogy a vörös és zöld keveréke sárgát ad. Nyilvánvaló, hogy sötétsárgát, mert a színszűrők kivonják (elnyelik) a fény egy részét (a komplementerüket) - vagyis energiát is csökkentenek ez­

zel. A zöld palackban levő Bikavér azonban nem vörös, hanem bíbor színű. A zöld és a bíbor egymásnak valóban komplementerei, ezért látszik a bíbor színű Bikavér a zöld pa­

lackban feketének.

Ugye, mennyire nem mindegy, hogy egy színt minek nevezünk el, akár csak az alap­

vagy a fotószínek mindössze 2x3-as csoportjában sem?! Ezért célszerű az etim ológiá­

hoz, a szavak eredetéhez igazodó szóelemzéshez fordulni segítségért.

Összefoglalva az eddigieket: bizonyított, logikus és (talán) érthető is, hogy:

Az alapszínek, a vörös, a zöld, a kék; a fotószínek, a türkiz, a bíbor, a sárga.

A felsorolásuk sorrendjében, páronként egymásnak komplementerei, továbbá az egyik csoport színei a másik csoportból kikeverhetők.

Minden színszűrő a saját színét átengedi, a komplementert kiszűri; minden festék a saját színét visszaveri, a komplementert elnyeli. A fehér (szürke, fekete) szín esetén a csoport mindhárom színe azonos arányban van jelen; a különböző színárnyalatokat az eltérő arányok hozzák létre.

Ennyi az egész, ez a színkeverés lényege. Aki ezt a négy mondatot tudja, az tud a színkeverésről minden lényegest.

Mindezt gyönyörűen lehet szemléltetni az 1963-ban kiadott Fotólexikon egyik színes mellékletével, amely kiváló nyomdatechnikával és pontosan eltalált színekkel, logikusan, érthető módon megyarázza el a színkeveréseket, továbbá fotótechnikai szempontból he­

lyesen is alkalmazza az „additív” és „szubsztraktív" elnevezéseket. (Színelméleti szem ­ pontból nem.) A szerző azóta sem találkozott ennél jobb magyarázó ábrával, még a fo-

Kivonó (szubsztraktív) színkör

ETIMOLÓGIAI SZÍNKEVERÉS tószakkönyvekben sem. Ami didaktikailag használható lenne és igazat is ír, az olyan csapnivaló nyomdában készült, ahol a színek az „AS-szabvány” (Ahogy Sikerül) szerint kerültek papírra. Az általános iskola felsőtagozatos rajzkönyvében az „Additív színkör:

piros (?), zöld, ibolya (!)” , a „Szubsztraktív színkör: Fő színek (?!) vörös (!), sárga, kék”

felirattal ellátott 228. és 229. ábra úgy rossz, ahogy van. Szegény Maxwell megcsúfolása mellett, enyhén szólva felelőtlenség a fotószínkeverést és az etimológiát is ennyire sem ­ mibe venni, és csak bízni lehet abban, hogy a tankönyv 77. oldalán összehordott sza­

márságból a tanulók semmit sem képesek megjegyezni.

A fotószínek keverését a jelen dolgozatból megtanult olvasó is hamar rájöhet, hogy a tankönyv 229-es ábráján egymás mellé tett kék és sárga már rögtön komplementerei egy­

másnak és semmi keresnivalójuk azonos csoportban - vörös nélkül is feketét adnak, ez utóbbi tehát már nem is kell oda. Egyszóval borzalmas, és csak reménykedni lehet, hogy a 230. ábrán bemutatott (Dr. Nemcsics Antal-féle) „Színoid - Alapszínkor” nem az előző két ábrából lett levezetve. Az alsótagozatos rajz könyben ábrázolt, tizenkét osztású szín­

kör - Johannes Itten szerint - elve már helyes is lehetne, ha a nyomdatechnika belátha- tóvá tenné, hogy milyen színekről is van szó. A színtorzulás minden színes technika mu­

musa, mint ahogy ezt az említett tankönyvek is bizonyítják. Hát, így valóban nehéz szín­

keverést oktatni.

Más módszerhez kell fordulni, s a legjobbnak továbbra is a Fotólexikon-féle ábra tűnik.

A hat osztású színkörben az azonos csoportba tartozó színek egymástól 120°-ra, a kom plementerek - egymás kiegészítői, ellentétei, „negatívjai" - egymással szemben, 180 -ra vannak, és minden szín a két szomszédjának a keveréke.

Ez az elhelyezkedési törvény bármelyik jól megkonstruált, akárhányszáz osztású szín­

körre is érvényes.

A hat osztású színkör működésének megértése után érdemes további színát­

menetekkel bővíteni és szemléletessé tenni az ábrát.

A tizenkét osztású színkör általában elégséges az iskolai rajzoktatás színskálájához, és az óra szám lapjának analógiája könnyebben megjegyezhetővé teszi a színek elhe­

lyezkedését és megnevezését a színkörben. Az óra 12-es számához célszerű a bíbort hozzárendelni és innentől kezdve a színek a következők: 1 - bíborvörös, 2 - vörös, 3 - narancs, 4 - sárga, 5 - „sárgászöld", 6 - zöld, 7 - kékeszöld, 8 - türkiz, 9 - zöldeskék, 10 - kék, 11 - ibolya, 12 - bíbor. A bíborszín a kék és vörös keveréke, a bíborvörös a bíbor és vörös keveréke, vagyis olyan bíbor, melyben a vörös dominál és a kékből csak kevés van benne.

A narancsszín a vörös és a sárga keveréke. A továbbiakban ugyanúgy komponensekre bontható az összes többi „új” szín, ami nincs benne a hatosztású színkörben. A kékeszöld olyan zöld, amelyben a zöld dominancia mellett kék is van. a zöldeskék esetében pedig fordítva. Az ibolya fordított arányban tartalmazza a kéket és a vöröst, mint a bíborvörös.

A színek származtatása és elnevezése is egyszerű és logikus. Egyetlen kivétel ebben a

„sárgászöld", amelyikben a nevétől eltérően a zöld nem dominál, hanem azonos arány­

ban van benne a sárga is, ezért „sárgazöld” vagy „zöldsárga” lenne a pontos neve, de ilyeneket a magyar nyelv nem ismer.

A mustársága, olaj stb. színnevek nem megfelelőek a sárga és zöld egyenlő arányú keverésével létrehozható szín megjelölésére. Erre még valami jobbat kellene kitalálni, addig marad a kissé pontatlan sárgászöld. A 12 osztatú színkörben két újabb színcsoport van: a narancs, a kékeszöld, az ibolya; valamint a komplementereik: a zöldeskék, a b í­

borvörös és a sárgászöld. Ugyanúgy alkalmasak a természet színeinek a létrehozására, mint az alapszínek és a fotószínek. Fontos hangsúlyozni, hogy a megnevezésekhez pon­

tosan ragaszkodni kell.

A már hivatkozott okok miatt az általános iskolai rajztankönyvből törölhető a bíbor ár­

nyalatok zagyválásaként leírt rózsa és lila, továbbá az ibolyának sem kell a kéket helyet­

tesítenie. A 12 osztású színkör színeinek ismerete hozzásegíthet a későbbi eligazodás­

ban a színelnevezések valóságos kavalkádjai között. Most csak ízelítőként néhányat fel­

sorolva ezek közül: van pl. fukszkiavörös, korallvörös, smaragdzöld, ánizszöld, almazöld, tengerkék, lagúnakék, indigókék, ibolyakék, mustársárga, barnásszürke, antracitszürke, glicínialila, dinnye, őszibarack, meggy, szőlő, méz, beige (bézs), keki, drapp, bordó, ró­

zsa, olaj, homok, bronz és még sokan mások, köztük is a legjobbak a króm-oxidhidrát- zöld-tüzes, és a papagájvöröszöldkék. Persze nagyon nehéz dolog színek és árnyalatok