108
Szemle
A
ncsel Évaez utóbbi folyamatot a következõ fázisokra osztja: 1. meg- rendülés, azaz a régi szemlélet, ér- zelmek és értékek megingása; 2. tulajdon-
képpeni megtisztulás, vagyis új szemlélet, érzelmek, illetve értékrend kialakítása; vé- gül a 3. fázis: a személyiségben bekövet- kezõ tartós fordulat, amely hatást gyakorol
Irodalomszociológiai szempontok az irodalomtanításban
és az olvasónevelésben
Józsa Péter négy alapvető szükséglettípust különböztet meg:
az azonosulást, az erkölcsi rend integritását, a formaélményt, végül az egyidejű emocionális és intellektuális megrendülést, melyek az irodalmi művel való találkozás – ha úgy tetszik – elválaszthatatlan következményeiként foghatók fel. (1) A katarzisélmény, ha a művészet
oldaláról vizsgáljuk, nemcsak a partikuláris létből való kimozdítást jelenti, hanem megtisztulást is eredményez.
vel kapcsolatos magatartástípusok jelleg- zetességeit megvilágítja.
A szakértõ, a jó hallgató, a kultúrafo- gyasztó, az emocionális hallgató, a ressenti- ment-hallgató, a szórakozó hallgató és a közönyösek együtt adják azt a hálót, amely mind az esztétikai–kulturális értékeket, mind a különbözõ funkciókat láthatóvá teszi. S ez még akkor is jelentõs mozzanat, ha a leírtak- kal nem minden esetben érthetnénk egyet (dzsessz, beat stb.), mivel ezen mûfajok fi- nom elemzései, esztétikai interpretációi al- kalmat adhatnak a további differenciálásra.
És végül, a függelékként közölt Bartók-kri- tikát fontos még megemlíteni (nem kis büsz- keséggel). Adorno úgy méltatja Bartókot egy 1931-es írásban, hogy õ volt az, aki le- tépte minden folklorisztikus elképzelésrõl a romantikus látszatot, a legõsibb és a kom- ponista által megtermékenyített legújabb viszonyt átvilágította, s tette mindezt ideo- lógiai deklarációk nélkül.
Nem véletlen, hogy e rövid áttekintés- nek a Kultúrkritika és esztétikai konzerva- tivizmus címet adtam. Mivel meggyõzõdé- sem, hogy az Adorno által megfogalmazott kultúrkritikai meglátások jótékony hasznos- sággal kamatoztathatók az árujelleget na- gyon is megtestesítõ honi kultúrviszonyaink-
ra történõ reflexiókban. A tartalmi elemeket, amelyek szoros összefüggésben vannak az elitkultúra és a tömegkultúra kettõsségével, azonban mindenképp revízió alá szükséges venni egy komplex ontológiai-antropoló- giai kiindulópont alapján; s itt nem a hege- li–marxi szubjektum–objektum kettõsségé- rõl, az adornói–horkheimeri „felvilágosodás dialektikájáról” lenne szó, hanem sokkal inkább a heideggeri ontológiai differencia és jelenvalólét (Dasein) nyomán kimunkálha- tó, létszituációnkhoz igazodó prioritások- ról. Miként nem feledkezünk meg az eszté- tikai konzervativizmus lehetséges jótékony hatásáról, a nyitott esztétikai létérzékelés és viszontválaszok szabad és mûvészi meg- fogalmazása is számos lehetõséget rejt ma- gában. Mely azonban csak abban a komp- lex és nyitott kulturális univerzumban lehet- séges, ahol a hagyományok autentikus újra- formálásának éppúgy megvannak a lehetõ- ségei és feltételei, mint az alkotás jelenbõl jövõbe vetülõ programjainak.
THEODOR W. ADORNO:A mûvészet és a mûvésze- tek.Válogatta és szerkesztette: ZOLTAI DÉNES. He- likon Kiadó, Bp., 1998., 348 old.
Bohár András
az egész további életvitelre, a társadalom- hoz, illetve a környezethez való viszony- latra egyaránt. (2)
Az esztétikai élmény rendkívül összetett hatások eredménye. Ez az élmény lehet hosszú ideig befolyásoló, tartós, lehet villa- násszerû, pillanatnyi hangulat, és akár fel- színes formában hat, akár legbensõbb vilá- gunkat érinti meg,
nem zárható ki annak vizsgálatakor, hogyan is mûködik az iroda- lomszociológia a gya- korlati oktatásban.
Elsõ lépésként azt kell tudatosítani, hogy maga az esztétikai él- mény soha nem erõ- szakolható ki! Rend- kívül zavaró körül- mény, és extrém ese- tekben az összes to- vábbi mûértést, illetve mûelemzési készsé- get, hovatovább a mû- vészethez való pozi- tív viszonyt teheti egyszer s mindenkor- ra tönkre a tanár ilyes- féle megjegyzése:
„Ugye, milyen szép, gyerekek? Remélem, nektek is hasonló mó- don tetszik.”
A diák, fõként, ha addig nagy lelkesedés- sel vett részt az irodal- mi mûhelymunkákban, most megszeppen, za-
varba jön és elbizonytalanodik: nem mer elõ- hozakodni saját, egyéni, eltérõ véleményé- vel, mivel azzal esetleg ellent kell mondania a tanári, tehát voltaképpen általános véle- ménynek. Az a pedagógus, aki nem hajlandó figyelembe venni az eltérõ ízlésvilágokra épü- lõ befogadói mechanizmusokat, jóvátehetet- len hibát követ el: háttérbe szorítja, elnémít- ja, legrosszabb esetben gyökeresen megszün- teti a diákok sokszínû kreativitását, kísérlete- zõ kedvét, egyszóval unott sablonok végelát- hatatlan masszájává zsugorítja a tanórákat.
Sajnálatos módon egy gimnázium negye- dik, végzõs osztályában kellett az imént említett pedagógusi attitûd negatív hatásait megfigyelnem. Hospitálási gyakorlatomat végeztem itt, s bár számos tapasztalattal szolgált a többi tanári stratégia szemlélése is, a legtöbb tanulságot és következtetést ebben az osztályban tett látogatásaim, pon- tosabban az itt folyó irodalomoktatás tanul- mányozása adta.
Már az óra indulá- sát is feszültséggel ter- hes légkör jellemez- te; mint utóbb magá- tól a tanártól megtud- tam, egy folyosói je- lenet indította el a la- vinát: a tanártól kö- rülbelül tíz méterre ál- ló két tanítvány „elfe- lejtett” köszönni. (Va- lószínûbbnek tartom, fõként a tanárral folytatott beszélgeté- sem után, hogy egy- szerûen nem vették õt észre, vagy ami még kézenfekvõbb, nem is akarták észrevenni.
Elég természetes reak- ció ez egy kevésbé vonzó ember eseté- ben, mint ahogy az a tanóra folyamán tel- jes egészében nyilván- valóvá vált.)
A vétkes diákokat a tanár szó szerint ki- zárta az óráról, majd nekikezdett az új tan- anyagnak. Igen ám, de az osztály még egyáltalán nem tért magához a váratlan fordulattól, ezért halk suttogás jelezte a dekoncentrációt. A tanár úgy tett, mintha nem érdekelné a dolog, illetve szándéko- san félreértelmezte a helyzetet: „Tudom, sokan nem szeretik Kassákot, de ez hide- gen hagy. Nekem az egyik kedvenc szer- zõm. Felolvasok tõle pár verset, és köz- readom néhány kötetét. Mindenki olvas- son el a szöveggyûjteménybõl legalább
Iskolakultúra 1999/9
109
Szemle
Ahhoz, hogy tudatosan alkalmazhassuk a neveléspedagógiai módszereket, meg kell értenünk, mire képes egy mű,
mire nem, hiszen a műalkotás lehetséges hatását ismerve a tanulói
befogadás intenzitása megfelelő irányítás esetén mindenképpen növelhető, fokozható. Csakhogy erőszakos úton beavatkozni az emberek élményvilágába semmiképp sem kívánatos. Ebben az
esetben a pedagógus jelenléte és beavatkozása segítségnyújtás helyett
hatalmas akadály: „Megpróbáltam egyéni véleményt alkotni a versről és ezt elmondani a tanárnak, de mivel ő
másként gondolta, nem is nagyon figyelt rám. Így nem érdemes erőltetni a dolgot. Érettségire majd bemagolom az ő saját kezűleg kidolgozott tételeit.”
három verset. A következõ órán ebbõl fe- leltetek.”
A pedagógus és a diákok közötti in- terakció az eredményes szocializáció egyik feltétele. A tanulás sikere nagymér- tékben összefügg ezen interakciók sûrû- ségével, gyakoriságával, amely a kapcso- latban részt vevõk erõteljesebb érzelmi el- kötelezettségét eredményezi. Ez a vissza- jelzés mindenekelõtt arról tanúskodik, hogy a partner fontos, figyelmet érdemlõ, vagy épp ellenkezõleg: teljes elutasítást kiváltó személy. Vagyis a kölcsönös befo- lyásolás mind a tanár, mind a diákok ré- szérõl mûködik.
Egymáshoz való vi- szonyuk pozitív avagy negatív volta egyik döntõ jelentõ- ségû befolyásoló té- nyezõje magának a tanulási–tanítási fo- lyamatnak is, nem beszélve a tanulás- hoz szükséges ösz- tönzõ erõrõl.
Óriási felelõsség hárul a pedagógusra mindezek miatt, ám nemcsak nehéz, ha- nem egyben szép feladat is a diákok-
kal való kapcsolatteremtés és a megfele- lõen mûködõ, a diákok személyes attitûd- jeit, adottságait, hozzáállását stb. is figye- lembe vevõ, azokra kedvezõ hatást gya- korló nevelõi munka hatékony, eredmé- nyes elsajátítása.
A tanulmányi teljesítmény vonatkozá- sában meg kell említeni Aronsonelvárás- definícióját: az, hogy miképp bánnak va- lakivel, jelentõs mértékben befolyásolja az illetõ önmagáról alkotott elképzeléseit.
(3) Azaz, ha a tanár többet feltételez a diákról, mint amennyire az képes, ez az elvárás az esetek túlnyomó többségében az IQ növekedését, az ezzel ellentétes reakció viszont, vagyis ha a tanár keve- sebbet vár el a tanulótól, mint amennyire õ saját magát megítéli, az intelligencia- szint csökkenését vonja maga után.
A teljesítmény és az elvárásrendszer kö- zötti összefüggés meghatározásánál két „mo- dellt” nevez meg a szakirodalom: ezek egyi- ke kongruenciamodellként ismeretes.
E nézet szerint a diák viselkedése akkor helyes, ha az kongruens az elvárásokkal.
Ellenkezõ esetben a hatás külsõ tényezõ- vel indokolható (valami történhetett otthon, sok más elfoglaltság miatt a diák nem tud- ta átnézni az anyagot stb.).
A másik, ún. kontrasztmodell ennek ép- p a fordítottjaként értelmezhetõ: a jól tel- jesítõ, de egyébként gyenge tanuló bátorí- tást kap, míg a rosszabbul szereplõ jó ta- nuló feddést, kriti- kát. Tehát ez a mo- dell egyértelmûen belsõ tényezõkkel magyarázza a telje- sítmények közötti el- téréseket. (A kong- ruenciamodell a jó tanuló sikeres telje- sítményét személyes attitûdökkel indokol- ta ugyan, ám a rossz tanuló jó megoldását csupán a szerencsé- nek tudta be.) Nyil- vánvaló, hogy a gyengébb képességû diák szempontjából mindenképpen a második, vagyis a kont- rasztmodell a kedvezõbb alakító módszer.
Ahhoz, hogy tudatosan alkalmazhassuk a neveléspedagógiai módszereket, meg kell ér- tenünk, mire képes egy mû, mire nem, hi- szen a mûalkotás lehetséges hatását ismer- ve a tanulói befogadás intenzitása megfele- lõ irányítás esetén mindenképpen növelhe- tõ, fokozható. Csakhogy erõszakos úton beavatkozni az emberek élményvilágába semmiképp sem kívánatos. Ebben az eset- ben a pedagógus jelenléte és beavatkozása segítségnyújtás helyett hatalmas akadály:
„Megpróbáltam egyéni véleményt alkotni a versrõl és ezt elmondani a tanárnak, de mi- vel õ másként gondolta, nem is nagyon fi- gyelt rám. Így nem érdemes erõltetni a dol- got. Érettségire majd bemagolom az õ saját kezûleg kidolgozott tételeit.”
110
Szemle
Óriási felelősség hárul a pedagógusra mindezek miatt, ám nemcsak nehéz, hanem egyben szép
feladat is
a diákokkal való kapcsolatteremtés és a megfelelően működő, a diákok személyes attitűdjeit, adottságait, hozzáállását stb. is figyelembe vevő, azokra kedvező hatást gyakorló nevelői munka hatékony, eredményes elsajátítása.
Iskolakultúra 1999/9
111
Szemle
Nem szükséges tovább bizonygatni, mennyire elrontott ez az oktató minden to- vábbi esélyt a személyes együttmûködés vonatkozásában.
Rendkívül fontos észrevenni a diákok né- ma jelzéseit éppúgy, mint a verbális közlé- seket. A metakommunikáció jelentõségét, fontosságát egyre többen elismerik, illetve egyre nagyobb azok száma, akik – megfe- lelõen értelmezve a nonverbális jelkódokat – képesek a helyes következtetéseket le- vonni az óra további menetére vonatkozóan.
Jó lenne elérni, hogy a mûvészeti órák, ki- lépve a megszokott tanórai struktúrából, tá- gabb kereteket nyújthassanak az egyéni kez- deményezéseknek, szem elõtt tartva az új és új felfedezések jelentõségét. A tanár felada- ta nem egy, már régóta begyakorolt séma folytonos ismételgetése, hanem mintegy a diákokkal együtt, közösen kitalálni szokat- lan megfejtési kódokat, az osztály egészét bevonva – az egyébként kényelmes megol- dásnak tûnõ frontális beállítás helyett – a je- lentésteremtõ mûhelymunka örömeibe.
Természetes, hogy az okoz tartósabb él- vezetet, illetve azt érezzük értékesebbnek, amibe sokkal több energiát fektettünk, amiért jóval nagyobb áldozatokat hoztunk. Ha ez az aspektus háttérbe szorul, nem szabad csodálkozni a diákok bármilyen tananyag- gal kapcsolatos enerváltságán, az együtt- mûködést elutasító passzivitásán.
Persze képtelenség gyökeresen módosí- tani, változtatni a pedagógus beidegzõdött szokásain. Nem is lehetne minden egyes irodalomórán megvalósítani ezt a módszert.
Továbbra is szükség van a hagyományos oktatási formákra is, hiszen ezek nélkül a ta- nulók fejében hatalmas zavar uralkodna, ráadásul léteznek olyan témakörök is, me- lyek kizárólag a tanár útmutatásai alapján sa- játíthatók el.
Vagyis az oktató ne kizárólag normakö- vetõ magatartást sugalmazzon, hanem en- gedjen – ha a téma megkívánja – tág teret az egyéni erõfeszítéseknek is, közelebb hozva
ezáltal nemcsak az adott tananyagot, de leg- jobb esetben a személyiségben bekövetke- zõ tartós fordulat által a diák egész további életvitelét is az irodalomhoz. (4)
Nem osztom teljes mértékben azt az állás- pontot, miszerint amíg a mûvészet csupán egyfajta menedéket, pótlékot jelent az élet valósága helyett, addig nem érvényesülhet maradandóan a nevelés valóságos feladata sem, hiszen számos esetben éppen valami- lyen sorsdöntõ fordulat hozza közelebb az egyént a mûalkotáshoz, legyen szó akár iro- dalmi, akár képzõmûvészeti vagy zenei pro- duktumról.
Nézetem szerint a lényeg korántsem eb- ben rejlik, hanem abban, hogy a megfelelõ, a diákot elõtérbe állító, annak személyes igényeit és elvárásait tudomásul vevõ taná- ri hozzáállás az egyik leghatékonyabb esz- köze, illetve módja a tanítás-tanulásbeli si- kerek elérésének, valamint a mûvészet kö- zelebb hozásának a mindennapokhoz.
„Az élet mûvészete szempontjából egy ember számára nincsen vége a tanulásnak, minden fejlõdés továbbmegy, mivel életünk során állandóan új tapasztalatokkal, sike- rekkel és kudarcokkal kerülünk szembe…
Érzelmi életünk tudatos befolyásolása a leg- lényegesebb momentum… ahhoz, hogy döntsünk az önfenntartás és a másikhoz va- ló odafordulás között.” (5)
(1) Az olvasás anatómiája – Szociológiai tanulmá- nyok.Szerkesztette: KAMARÁS I.–HAJDÚ RÁFIS G.
Gondolat Kiadó, Bp. 1982.
(2)ANCSEL ÉVA:Mûvészet, katarzis, nevelés. A pe- dagógia idõszerû kérdései hazánkban.Tankönyvkiadó, Bp. 1970.
(3)ZRINSZKY LÁSZLÓ:Pedagógusszerepek és vál- tozásaik.ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék, Bp.
1994.
(4) Az olvasás anatómiája…, i. m.
(5) Magatartásminták – azonosulás. Szerkesztette:
ZRINSZKY LÁSZLÓ. Gondolat Kiadó, Bp. 1978.
Szabó Eszter
