A HATÁROZÓK ÁLTALÁNOS ISKOLAI TANÍTÁSÁNAK SZEREPE A LOGIKUS GONDOLKODÁS KÉSZSÉGÉNEK FEJLESZTÉSÉBEN
DR. CHIKÁN ZOLTÁNNÉ Közlésre érkezett: 1968. nov. 12.
Korunk jellemző sajátsága, hogy a különböző tudományágak sokasága és a technika szinte m á r alig követhető gyorsasággal halad a fejlődés ú t j á n . A modern pedagógiának számot kell vetnie ezzel a ténnyel, és meg kell ke- resnie a lehetőségeket arra, hogy olyan egyéneket neveljen, akik képesek lépést tartani ezzel a rohamos fejlődéssel. Ma m á r számos tanulmány, elő- adás, cikk foglalkozik ezzel a problémával, sőt a napi sajtóban is egyre gyak- rabban találkozunk vele. Mindinkább hangot k a p az a meglátás, hogy a hol- n a p iskolájának nem az ismeretanyag lexikális elsajátíttatása az elsőrendű feladata. Áz 1968. év j a n u á r j á b a n Moszkvában megtartott UNESCO érte- kezlet közérdekű problémaként jelölte meg az általánosan művelő tanítás p r o b l é m á j á t (1. Pedagógiai Szemle, 1968. XVIII. 388—434).
Mivel az iskolának az a feladata, hogy felkészítse a t a n u l ó t elkövetke- zendő életére, senki előtt sem lehet kétséges, hogy a gondolkodási készség fejlesztését az általánosan képző iskola központi feladatának kell tekinte- nünk. Nem véletlen, hogy a gondolkodáslélektani kutatások fontos terüle- tét képezi az iskolás gyermekekkel kapcsolatos vizsgálódás. Ennek értel- mében is az általános iskola sokszínű feladatkörében a logikai készség f e j - lesztése vitathatatlanul egyike a legfontosabb tényezőknek. Lehet, sőt bi- zonyos, hogy a tanuló általános iskolai t a n u l m á n y a i során is sok olyan is- meretet sajátít el, amelyet viszonylag hamar el is felejt, de az a gondolko- dási készség, amelyet k i m u n k á l u n k benne, végig fogja kísérni egész éle- tén. Ennek ellenére iskolai t a n í t á s u n k sok esetben nem fordít kellő gondot m á r arra sem, hogy magának a tananyagnak belső logikáját f e l t á r j a ; inkább a mechanikus ismereteket kérjük számon. Pedig ú j a b b a n a gondolkodáslé- lektani vizsgálatok egyre nyomatékosabban h í v j á k fel arra is a figyelmet, hogy olyan ismeretek egymásutániságát kell adnunk tanításaink során, amelyek segítik a tanulók aktív gondolkodását. Tegyük ehhez még azt is hozzá, hogy ezeket az ismereteket megfelelő módszerrel is kell közvetíte- nünk.
Hibáznánk azonban akkor, ha csak hangsúlyoznánk a gondolkodási készség fejlesztésének jelentőségét, hiszen elvi álláspontunk helyességét senki sem vitatja. Konkrét példákra van ma már szükségünk. Éppen ezért a következőkben n é h á n y olyan gyakorlati vonatkozásra szeretném felhívni
a figyelmet, ahol különösen sok a l k a l m u n k nyílik a logikai készség fejlesz- tésére. A példákat hallgatóink gyakorlati tanításai adták: a jól kihasznált vagy sajnálatosan kiaknázatlanul hagyott helyzetek, lehetőségek hosszú sora.
Bármelyik t a n t á r g y a t vesszük vizsgálat alá, azt látjuk, hogy tanítása során m e g v a n a lehetőség a gondolkodási k é s s é g fejlesztésére, de talán egyik t a n t á r g y sem n y ú j t erre a n n y i lehetőséget, mint a m a t e m a t i k a és a nyelvtan. (Nem lehet véletlen, hogy éppen ennek a két tárgynak a felvételi vizsgái jelentenek különös problémát a felsőoktatásban is!)
A logikai készség fejlesztésének lehetősége t e h á t már eleve adva van a nyelvtan tanítása során. A siker, az eredményesség azonban nem az elmé- leten múlik, hanem a gyakorlaton. A logikus gondolkodásra nevelés a nyelvtanításban azon az igen lényeges tételen nyugszik, hogy minden nyel- vi tény közlés céljából hangzik el, és sohasem öncélúan. Ebből következik, hogy minden nyelvi tény egyúttal gondolati tény is. A hibás nyelvi forma általában hibás gondolati elemet is takar. Mégis, az iskolai tanítás során legtöbbször csak a helytelen nyelvi formát javítjuk, és csak ritkán muta- tunk rá a helytelen gondolkodási formára.
A megtanítandó a n y a g pedig e r r e szinte k í n á l j a a lehetőséget minden tanítási egységben. M á r az első nyelvtankönyv (a 2. osztály számára) első feladatainak egyike a gondolatok egymásutániságának szerepére h í v j a fel a figyelmet. Itt ezt a n é h á n y mondatot találjuk: „Óvatosan szétrakták a pol- cokon . . . Bevitték a k a m r á b a . A gyerekek leszedték a fáról. Megérett az alma." (8. o.) — A gyerekek az ilyen példák nyomán maguk is könnyen be- l á t j á k : gondolatainkat bizonyos sorrendben kell közölnünk, ha azt akarjuk, hogy más is megértse őket. — Több ilyen gyakorlatot is közöl ez a könyv.
Természetes, hogy a felső tagozatban a tanulók életkori sajátosságai- nak figyelembevételével csak fokozódik a gondolkodási készség fejleszté- sének igénye. Mind a hangtanban, mind a szótanban számtalan lehetősé- günk van erre, de különösen a m o n d a t t a n tanításában nyílik sok alkalmunk rá. A mondatformák, a mondattípusok, a szerkezetek egymásba fonódó szövevényében a t a n u l ó csak úgy t u d eligazodni, ha m e g t a n í t j u k az egyes nyelvtani kategóriákra, de egyidejűleg azt is megtanulja, hogy ezek a „ka- tegóriák" nem lezárt, m e r e v egységek; közöttük hullámzás, áramlás van.
Éppen ezért az a tanuló, aki csak a nyelvtani f o r m a oldaláról közelíti meg a kérdéseket, gyakran kénytelen tanácstalanul megállni, vagy sokszor té- ves következtetésekre j u t . Dialektikus szemléletmód nélkül nyelvtant taní- tani nem lehet.
Már a szótan tanulásakor fel kell ismertetni a tanulókkal, hogy legtöbb esetben csak akkor t u d n a k egyértelmű megállapításokat tenni, h a a teljes szövegkörnyezetből indulnak ki. (Gondoljunk csak a szófaji átcsapásokra, vagy az alaktani azonosalakúságra!) Fokozottan fennáll a kontextuális vizs- gálat követelménye a mondattanban, hiszen a mondatrészek csak a mondat összefüggésében lesznek mondatrészekké, tehát csak így vizsgálhatók.
A mondatrészek felismertetése nem mindig könnyű. A tanulók ugyan- 104
is igen hajlamosak arra, hogy a kényelmesebb, az egyszerűbb gondolkodás ú t j á t járva csak a f o r m a i elemekből induljanak ki. A mondatrészek t e r ü l e - tén ez teljesen j á r h a t a t l a n út. A mondatrészek, különösen a bővítmények nem különülnek el egymástól élesen. A sok érintkező esetben a tanulók csak logikus következtetéssel t u d n a k eligazodni, annál is inkább, mivel a jelölt viszony nem mindig fedi a logikai viszonyt. (Gondoljunk pl. a h a - tározói tárgy vagy a dat. possessivus eseteire!)
A mondatrészek között a legtöbb problémát a határozók tanítása jelenti, mivel itt van a legtöbb határeset, és itt a legerősebb a differenciált- ság. Éppen emiatt nagyon lényeges, hogy m á r az egyszerű mondat szerke- zetének kezdeti vizsgálatakor világosan megértsék a tanulók mindegyik mondatrész szerepét. így mutassuk meg. bogy a határozónak az a szerepe, hogy kifejezze a cselekvés, történés stb. körülményeit. Tisztázzuk a t a n u - lókkal a „ k ö r ü l m é n y " fogalmát! Ezután világítsunk rá arra, hogy ha vilá- gosan a k a r j u k látni egy-egy határozó szerepét a mondatban, akkor azt kell mindig pontosan tisztáznunk, hogy milyen k ö r ü l m é n y r e utal. Pl. ebben a mondatban: Hazánkban sok természeti szépséget találunk — a „hazánkban"
mondatrész azt m u t a t j a meg, hogy hol megy végbe a cselekvés, vagyis a cselekvés helyét határozza meg. De már más a helyzet ebben a m o n d a t b a n : Ezekben a természeti szépségekben hazaiak és külföldiek egyaránt gyö- nyörködnek. Itt — bár a rag mindkét esetben ugyanaz — a szépségekben határozó n e m a cselekvés helyét jelöli meg. (Az továbbra is: hazánk!).
Nyilvánvaló, hogy éppen az alaki megegyezés folytán jelenthet prob- lémát, hogy ugyanaz a rag illetve kifejezőeszköz igen sokféle határozót is jelölhet. Sok hasonló példán világítsuk meg ezt a tényt! Pl.: Édesanyára gyönyörködik az új lakásban. Ebben a mondatban a határozó kifejezheti a cselekvés konkrét helyét, de jelölheti a gyönyörködés tárgyát is. — Egyér- telmű a szerepe viszont ebben a m o n d a t b a n : Édesanyám gyönyörködik az új lakásban ékeskedő szép bútorban.
Sok analóg példa elemzése u t á n m á r n e m fog nehézséget jelenteni, hogy pl. a látogatóba jött szerkezet határozói tagjáról felismerjék a t a n u - lók, hogy a cselekvés célját jelöli.
Az alaki elem azonossága miatt okozott problémát ennek a mondatnak az elemzése: Lelkesedéssel készülünk az ünnepélyre. Eszköz-, mód- vagy állapothatározó van-e a mondat elején? A tanulók véleménye megoszlott.
Végül tisztázták: nem a ragot, hanem a tartalmat kell figyelni, és akkor világos, hogy a lelkesedés nem lehet a készülődés eszköze. Viszont egyaránt utal a készülődök állapotára és a készülődés m ó d j á r a .
Egyik tanításon ennél a m o n d a t n á l akadtak meg a tanulók: Petőfi ver- seivel és karddal küzdött a szabadságért. Nem t u d t a k dönteni, hogy a ver- seivel és karddal határozó t á r s - vagy eszközhatározó. Egyikük így indo- kolt: társhatározó, m e r t hozzátehetem, hogy együtt! Ez bizony helytelen, formális okoskodás. Itt is a tartalomból kellett volna kiindulni! Figyeltes- sük meg: társa vagy eszköze volt-e a költőnek a küzdelemben a vers és a kard. Vagy mindkettő?!
Egyik nehézség t e h á t , amivel m e g kell a tanulónak küzdenie a határo- zók elemzése során, h o g y egy-egy rag igen sokféle határozót jelölhet. Azt azonban m e g f i g y e l t e t h e t j ü k az állandó határozóknál, hogy némely eset- ben az egyik tag alaki vonatkozásai meghatározzák a másik tag alaki kife- jezőszközét, ragját is (de n e m a határozó típusát!). Pl.: belekezd a feleletbe, nekifog a munkának, ráismer a vendégre stb. Az is figyelemre méltó, hogy pl. a beugrott a kertbe szerkezetben a határozó konkrét helyet jelöl, míg pl. a beugrott a tréfának szerkezetben ugyanazt az igét másféle raggal ellá- tott névszó követi, és k é p e s az egész kifejezés.
Mindenesetre az ilyen példák elemzésével meggyőzhetjük a tanulót ar- ról, hogy n e m dönthet az alaki elemekből kiindulva, hanem a t a r t a l m i vo- natkozások alapján kell differenciálnia. Éppen ennek érdekében fel kellene már számolni azt a meglehetősen mechanikus tanítási formát, hogy csak a határozók pontos kategorizálását tekintsük célunknak. Bachát László sok gyakorlati példát elemző tanulságos cikke: „A határozók tanításához"
(Módszertani Közlemények, 1967. 221—24.) is kifejti, hogy a határozók ka- tegorizálásának a jelentés az alapja. Hangsúlyozzuk még nyomatékosab- b a n : a helyes kategorizálást nem tekinthetjük végső célnak: a kategorizálás is csak eszköz a kifejezőkészség és a logikai készség fejlesztésére!
Természetesen ez n e m jelentheti azt, hogy a kategóriák megtanítására nincs szükség, hiszen enélkül nem is lehetne a különböző típusokat elkülö- níteni. Azt sem szabad elfelejtenünk, hogy nem lehet és nem is szabad min- den esetben minden lehetőséget megmutatnunk, m e r t — különösen gyen- gébb képességű osztályban — ennek az lehet a következménye, hogy csak
„ m e g k e v e r j ü k " a t a n u l ó k b a n kialakult fogalmakat, és osztályunkban az a vélemény fog kialakulni, hogy b á r m i r e bármit „rá lehet fogni". Éppen ezért lehetőleg ne szerepeltessünk túlságosan sok átmeneti jellegű példát, nehogy zavarossá, á t t e k i n t h e t e t l e n n é tegyük a tananyagot ahelyett, hogy a logikus, világos gondolkodás ügyét szolgálnánk!
A gondolkodási készség fejlesztésében igen lényeges szerepet tölt be az összefüggések megláttatása. Ennek érdekében lényeges, hogy a határozókat is szerkezeti összefüggésben elemeztessük, természetesen a megfelelő fokon.
Mindig figyeltessük meg, hogy a határozó melyik mondatrészhez kapcsoló- dik. így nemcsak az összefüggéseket v é t e t j ü k észre, hanem dialektikus szemléletre is nevelünk. Egyik VII. osztályban ezt a valóban gondolatfej- lesztő elemzést végezték el:
Táblára került a példamondat: „A radványi sötét erdőben halva talál- ták Bárczi Benőt." A felelőnek elemeznie kellett a mondatrészeket, és így került sor a halva h a t á r o z ó elemzésére. A tanuló gondolkodóba esett: álla- pothatározó lenne, de az állapothatározó az alany állapotát határozza meg, itt pedig az alany határozatlan, t e h á t az állapothatározó nem vonatkozhat arra. Ezek szerint nem is állapothatározó! — Mivel a tanuló nem jutott to- vább, egy másik felelő megállapítását hallgatták m e g : „ A m o n d a t határo- zója!" — A hallgató helyesen figyelmeztette: a m o n d a t n a k nincs határozó- ja: a mondatrészek e g y m á s t határozzák meg, nem a mondatot. Ezután már csak egy lépés következhetett: annak megállapítása, hogy kire (mire) vonat- kozik, hogy halva (halott) volt. A válasz most m á r habozás nélkül hangzott
el: Bárczi Benőre. Ilyen világos, alapos gondolatvezetés u t á n a tanulók mindegyike m e g é r t e t t e : itt tehát állapothatározó szerepel, m e r t azt t u d j u k meg belőle, hogy valaki milyen állapotban volt, de ez az állapothatározó a t á r g y r a vonatkozik (Bárczi Benőre). — Az ilyen lehetőségre a t a n k ö n y v is f e l h í v j a a figyelmet (66—68. 1.), mégis elsikkadt a tanítás során.
Ez az elemzési menet is figyelmeztet b e n n ü n k e t arra, hogy a hiba gyö- kere nemegyszer a vulgarizáló, az adott problémát túlontúl is egyszerűsítő ismeretadásban van. A tanuló nyilvánvalóan csak azt tanulta meg, hogy az állapothatározó az alany állapotát határozza meg, de azt m á r n e m tisztáz- ták,, hogy ez az „alany" nem feltétlenül a mondat predikatív szerkezetének alanya. Ennek megvilágítására fel kell elevenítenünk az igenévvel k a p - csolatos ismereteket. Ha a 6. osztályban pontosan tanítottuk meg ezeket, akkor a tanulók t u d j á k , hogy mivel az igeneveket igéből képezzük, az ige- nevek cselekvést is jelentenek. Ezt így t a n í t j a a t a n k ö n y v is (6. oszt. 26. 1.), és f e l h í v j a rá a figyelmet a t a n á r i kézikönyv is (126. o.). A cselekvésnek pe- dig mindig van alanya: aki a cselekvést végzi. Amennyiben a tanulók ezt jól megértették a 6. osztályban, n e m fog különösebb nehézséget okozni a 7. osztályban a m o n d a t t a n tanításakor annak megértetése, hogy a mondat állítmányához kapcsolódó alany n e m azonos az igenévvel megjelölt cse- lekvés alanyával. A tankönyv példáin is világosan m e g é r t e t h e t j ü k ezt. PL:
„Az őzikét sikerült élve elfogni." (7. o. 68. 1.) Nyilvánvaló, hogy aki elfog- ta az őzikét, az élő. Itt azt a k a r j u k közölni, hogy az őzike élt, amikor el- fogták. A határozó tehát az őzike állapotát fejezi ki, és az állapothatározó itt is a tárgyhoz kapcsolódik.
Ilyen példák elemzése során a tanuló megszokja, hogy mindig való- ban a lényegre figyeljen. De m e g t a n u l j a azt is, hogy egy-egy helyzetet különféle nézőpontokból mérlegeljen. Ezzel n e m valamiféle egészen el- vont gondolkodás kialakítására törekszünk: a gondolatoknak konkrét tény- anyagon kell alapulniuk. Tehát el kell é r n ü n k azt is, hogy tanulóink bizo- nyos szituációkat el t u d j a n a k képzelni. Sokféle gyakorlat vezethet ered- m é n y r e :
1. Mondassunk azonos kifejezőeszközzel jelölt határozókat egymás után, tétessük mondatba, állapítsuk meg a szerepüket!
2. Állítsunk a tanulóink elé egy képet, vázoljunk egy szituációt, m a j d tegyük fel a kérdést: mit emelnének ki a sokféle körülmény közül, és miért éppen azt t a r t j á k lényegesnek?
3. A megfigyeltetést variációs gyakorlatok kövessék: hogyan változik meg a közlés értéke, ha egy másik k ö r ü l m é n y t emelünk ki? Lényeges-e valóban az a körülmény, amit közöltünk? Kihagyható-e a közlésből értel- mi zavar nélkül? stb., stb.
A gyakorlatoknak ezzel a sorával a lényegkeresés képességére taní- tunk. Nem azzal é r j ü k el ennek fejlődését, hogy időnként rászólunk tanít- v á n y u n k r a : „Csak a lényeget mondd!" Egy-egy ilyen felszólítás u t á n néha bosszankodva állapítjuk meg, hogy a gyermek n e m t u d j a kiemelni a lé- nyeget, de nem gondolunk arra, hogy a gondolkodási formákat is tanulnia kell, a lényegkeresés képességét is fejleszteni.
Vigyáznunk kell azonban a r r a is, hogy a lényegkeresés lázában ne-
hogy túlságosan leegyszerűsítsük a közlést. Mutassunk rá arra is: az e m - ber a közléssel mindig többet akar elérni, m i n t a puszta megértést. Éppen ezért az érzelmi hatást közvetítő elem is fontos, n e m hagyható ki sem be- szédünkből, sem írásunkból. Az érted aggódom és a miattad aggódom f o r - mák pontos elkülönítése is pl. n e m azért fontos, mert a nyelvi kifejezés így vagy úgy értelmetlen lenne, h a n e m azért, m e r t a miattad aggódom ki- fejezésnek pejoratív hangulati t a r t a l m a van; s ez itt pontosan elhatá- rolható.
Néha nemcsak hangulatilag, hanem logikailag is hiányos a közlés a határozók nélkül. Pl. egy ilyen értesítés: „Érkezem" időhatározó nélkül értelmetlen. Mikor? Bővítsük tehát, tegyük tartalmassá a közlést a meg- felelő határozóval!
Sajnos, a szintézisnek ilyen példáit nagyon ritkán l á t h a t j u k az órá- kon. Pedig az e r e d m é n y e s m u n k a érdekében több önállóságot kell bizto- sítanunk tanulóinknak a határozók elemzésében is. Az önálló m u n k a a tanulói aktivitásnak elengedhetetlen feltétele. Az pedig még nem önálló- ság, ha tanulóinkkal csak közös feladatokat oldatunk meg. A d j u n k hát több lehetőséget a szintézisre, az önálló mondatszűkítésre, bővítésre! így lesz valóban világossá a gyermek előtt, hogy a határozó nem egyszerűen mondatrész; azaz nyelvtani fogalom, hanem a pontos közlésnek nélkülöz- hetetlen eleme. És amíg m e g t a n u l j a a határozók kategóriáit, gyakorolja azt is ,hogy gondosan és pontosan mérlegelje az egyenlőségeket és a k ü - lönbözőségeket, és igen sokat fejlődik gondolkozási készsége. Mennyiben?
összegezve m o n d a n d ó n k a t megállapíthatjuk:
1. Mivel egy-egy rag többféle határozót is kifejezhet, a tanuló azzal, hogy különbséget tesz az azonos raggal ellátott határozók között, differen- ciálni tanul.
2. Megtanulja azt, hogy a külső f o r m a mögött a tartalmat keresse, m e r t másképp n e m t u d helyesen differenciálni.
3. Fejlődik lényeglátó képessége, mivel a közlendőből ki kell emelnie a lényegest.
4. Az összefüggések felismerésére is nevelünk, amikor a határozókat szerkezetekben illetve összefüggésekben elemeztetjük.
Sokrétű tehát a f e l a d a t u n k a határozók tanításakor. Sajnos, sokszor még több éve tanító levelező hallgatóink sem l á t j á k ezt tisztán. Ha a h a t á - rozók tanításával kapcsolatos feladatokról kérdezzük őket, legtöbben csak ennyit látnak belőle: azért t a n u l j á k a gyerekek a határozókat, hogy azo- kat felismerjék, hogy azokat elemezni t u d j á k . Igaz, hogy a határozók t a n - könyvi feldolgozása m i n d e n kategóriában azonos logikai menetet követel, de ilyen egyrétű a n y a g esetében ez nem is lehet másként. A gyakorlatok, a feladatok azonban figyelmeztetnek minket arra, hogy a sablonos mögött meg kell keresnünk az egyedit, és az egyes határozók elemzésénél erre is fel kell hívnunk a figyelmet. A határozók megtanításának fontos felada- t á t csak így t e l j e s í t h e t j ü k , és csak így töltheti b e a határozók tanítása f o n - tos szerepét a gondolkozás fejlesztésében is.
Z U S A M M E N F A S S U N G
DIE ROLLE DES U N T E R R I C H T E N S DER B E S T I M M U N G E N IN DER A L L G E M E I N E N SCHULE BEI DER E N T W I C K L U N G
DER LOGISCHEN D E N K F Ä H I G K E I T
Eine der wichtigsten Aufgaben der allgemeinen Schule besteht in der Entwick- lung der Denkfähigkeit. Dazu reicht die grammatische Analyse sehr viel Möglichkei- ten. Durch die Erschaffung richtiger Sprachformen unterrichtet man auch richtige Denkformen.
Durch die Analyse der Bestimmungen lernt der Schüler auch differenzieren, weil je eine Endung mehrere Umstände ausdrücken kann. Dadurch kann er auch einsehen, dass er hinter der äusseren Form den Inhalt suchen muss. Die methodische Analyse der Bestimmungen erzieht zur Bemerkung der Zusammenhänge, sie entwmickelt aber auch die Fähigkeit zum Wahrnehmen des Wesentlichen, weil man aus dem zu Mittei- lenden immer das Wesentliche hervorheben lässt.
I R O D A L O M :
Bachát László: A határozók tanításához. Módszertani Közlemények, 1967. 221—
224.
Bachát László—Benkő László—Chikán Zoltánné: Leíró magyar nyelvtani gya- korlatok, Bp. 1968.
Hernádi Sándor: Tanári kézikönyv a magyar nyelvtan tanításához az általános iskola 5. és 6. osztályában. Tankönyvkiadó, Bp. 1967.
Hernádi S á n d o r j Tanári kézikönyv a magyar nyelvtan tanításához az általános iskola 7. és 8. osztályában. Tankönyvkiadó, Bp. 1968.
Hernádi Sándor—Szemere Gyula: Magyar nyelvtan az általános iskolák 6. osz- tálya számára. Tankönyvkiadó, Bp. 1964.
Hernádi Sándor—Szemere Gyula: Magyar nyelvtan az általános iskolák 7. osz- tálya számára. Tankönyvkiadó, Bp. 1965.
Tompa József szerk.: A mai magyar nyelv rendszere. Akadémiai Kiadó, Bp. 1961.
