Még egyszer a kooperatív iskoláról : Papp György vitaindítójához

Iskolakultúra 1996/11

Még egyszer a kooperatív iskoláról

Papp György vitaindítójához

A m ió ta a m o d e rn p ed a g ó g ia , m o d e rn iskolaelm élet (legalább) kétfelé h u z a k o d ik a j ó iskola értelm e zésén , a z ó ta tö b b szö r tettek kísérletet a z iskola­

k é p e k d ic h o tó m iá já n a k fo g a lm i m eg h a tá ro zá sá ra . P o n to sa b b a n m in d ig a p ro g re sszív o ldal kereste a term inológiát. A k o n z e r v a tív isk o lá n a k e z so sem o k o z o tt g o ndot, ő ö n m a g á t - b á rh o g y h a s a d t és ren g e tt kö rü lö tte a világ - m in d ig is a z isk o lá n a k d efin iá lta , a z a lte r n a tív á k a t p e d ig elhanyagolható, o lyko r ü ld ö z e n d ő kisebbségi jele n sé g e k n e k . A tekintélyelvű, verbális e m lé k e ze te t g y ö trő iskola (m ily e n érdekes, ho g y a z isko la tö rté n etb en

e k e ttő á lta lá b a n e g y ü tt j á r ) e lle n k é p e k é n t elein te a z „ aktivitá st”, a „cselekvést" n e v e z té k m e g lén yeg i elem nek, ti. o ly a n iskolát állítottak, s z e r v e z te k - világ szerte a 20. s z á z a d e lő n - a „ m ag o lá s isk o lá já v a l”, m á s

s z ó v a l a „ k ö n yv isk o lá va l”sze m b e n , m e ly b e n a ta n u ló k - ellentétben a p a s s z iv itá s s za b á ly a iv a l - m in d e n fé le érte le m b e n „ a k tív a k ”, „cselekvők”,

régi s z ó v a l (a s z a k m a is kereste a m egfelelő kifejezé st)

„ ö n m u n k á ssá g u k ” érvényesül.

cias, radikális és jobbára üldözött alterna­

tívái - alapvetően a tanulók és a tanulók­

ból egyesült, vagy egyszerűen csak az on- tológiailag tételezett tanulóközösségek ak­

tivitására épültek, sőt az iskola fölötti ha­

talomból való részesedésre alapozó isko­

lák voltak, miközben az egyént a teoreti­

kusan tételezett „össztársadalomba” mint közösségi társadalom ba integrálandó egyednek tekintették. Ily módon radikális vagy utópisztikus humanizmusukkal még­

iscsak jó szolgálatokat tettek a magát szo­

cialistának nevező államrezonnak, mely - Hankiss Elemértől, Szabó Ildikótól tudjuk - mégiscsak az organikus közösségek és személyiségek maga alá gyűrését tekintet­

te működési elvének.

De a nevelőiskola fogalma nemcsak ezért okozott gondot. Nemcsak azért, mert összemosta a „létező iskolát” (hisz ide­

ologikusán az is így nevezete magát) a jobb sorsra érdemes alternatívokkal, ha­

nem sokkal inkább azért, mert nem volt pontos. Figyelmen kívül hagyta a „rejtett tantervről” ekkor már tudott tapasztalato­

kat. Hiszen az „oktatóiskola” is óramű pontossággal gyakorol hatást a teljes sze­

mélyiségre! Az „oktatóiskola” technológi­

ája alapján koherens emberkép írható kö­

rül. S ebben nemcsak a deklarált, a legitim

A

lóiskola” elnevezéssel illették a

„régit”, s ezzel a „nevelőiskola” ki­

fejezést állították szembe. Az értelmezés arra kanyarodott el, hogy - e fogalmak szerint - emebben csupán „tanítják” a gyermeket, a másikban - bezzeg - a gyer­

mek egész személyiségét megérintő „ne­

velés” folyik. Nem tagadható, hogy ez utóbbi iskolakép alapvetően humaniszti­

kus érvelésű volt, a megosztott egyén he­

lyett a teljes embert hangsúlyozta, mint az iskolai ráhatások középpontját. Közép­

pontot említek, mert a „nevelőiskolák” el­

méletei mindig is a tanuló (gyermek) ún.

alanyiságát hangsúlyozták önmaguk (s környezetük) fejlesztési folyamatában, szembeállítva mindezt a „régi” iskolával, melyben a tanuló a nevelés „tárgya”.

A nevelőiskola-elmélet legutolsó hazai kifejletében még egy jelzővel definiálta önmagát: hozzátette, hogy „szocialista”.

Ebben a jelzőben volt némi megkülönböz­

tetés valódi vagy vélt, s polgárinak (bur- zsoának) tartott individualista fantomok­

kal szemben, de fontosabb eleme volt a szóhasználatnak a marxi „szabadság biro­

dalma” eszmeköréhez való öntudatos kap­

csolódás. A szocialista nevelőiskolák - egyébként mint a létező szocializmus har-

elemek érdekesek, hanem a tagadások, a visszafejlesztett személyiségjegyek stb. is.

Annak idején - 1988-at írtunk - azt ja­

vasoltam egy, a Magyar Nemzetben közre­

adott írásban, hogy a kétféle iskola megkü­

lönböztetésére más-más fogalmat használ­

junk: hiszen vannak beavató és kirekesztő iskolák. Úgy véltem, hogy jól operaciona- lizálható differencia specificát találtam.

Világos beszéd. Vannak iskolák (akár kü­

lönböző ideológiákkal, akár különböző közösségfelfogásokkal), amelyeknek mű­

ködési alapeleme, hogy beavatják szolgál­

tatásaik igénybevevőit abba, ami velük - az ő érdekükben - történni fog (a beava­

tásnak, persze különböző fokozatai lehet­

nek), s vannak olyanok, melyek ezt elvből nem kötik a gyerekek, a szüleik, vagy mindkettőjük (azaz egyiküknek sem) orrá­

ra. Mert úgy vélik, hogy az a 1. hatalomra, 2. szakmára, 3. felnőttekre tartozik, s nem pedig a „csekélyértelmű medvebocsokra”

- hogy Pál Tamás szavait idézzem. Vagy szolidabban: a működéshez nincs szüksé­

gük beavatott tanulóifjúságra, tehetik a dolgukat e beavatás nélkül is. A háromféle hivatkozás látszólag különbözik egymás­

tól, három különböző levezetés áll mögöt­

tük, patemalizmusuk azonban mégiscsak közös emberképre, közös társadalomképre vezetődik vissza.

Sajátos dolog - kissé előre ugorva az időben hogy éppen a demokráciából eredeztetett altemativitás jegyében fellépő magániskolák követeltek - már az 1993-as Közoktatási Törvényt (!) is bírálva - keve­

sebb beleszólási jogot a klientúrának. Mi­

közben az oktatás magánosítása éppen más folyamatot gerjeszthetett volna: vilá­

gossá tette, hogy az iskola is egyike a szol-

I gáltatásoknak, s hogy a szolgáltatás (átté­

telesen vagy közvetlenül fizető) megren- j delőjének lehet néhány szava, hogy mi is

legyen a megvásárolt szolgáltatás.

A tulajdonviszonyok átalakulása más dilemmákat is felvetett. A „szocialista ne­

velőiskola” - Gáspár, Loránd s más kis­

mesterek - teoretikusai azon az alapon fo­

galmazták meg az iskolaüzem fenntartását (iskolai önkiszolgálás, egyéb iskolai szol­

gálatok, termelőmunka az iskola javára

stb.) érintő tanulói aktivitás követelmé­

nyét, hogy az iskola „közösségi tulajdon”, s természetes, hogy a tulajdonosok tulaj­

donosként viselkednek benne. Más kérdés az - amint már említettük - , hogy a derék jó pedagógiai gyakorlat pontosan kódolta az üzenetet: a létező szocializmus iskolái­

ban valóságos bérmunkává - bérmunká­

vá? kényszermunkává, „pedagógiai gulág- gá”? - silányította (silányította? formálta, aktualizálta) a tanulói szolgálatokat, egyenruhás kápóvá az ügyeleteseket, s fel sem merült, hogy a kötelező hulladékgyűj­

tés bevételével - ha a gyerekek javára is fordították azt - a gyerekek előtt is elszá­

moljanak. A kérdés mégis újra és újra fel­

vetődött: kié is az iskola? Az államiból ön- kormányzativá lett iskolák közösségi jelle­

ge is bizonytalan kérdés. Nem véletlen, hogy a magyar „community school”-ok (amennyiben azok, s nem egyszerűen az amerikai alapítványi céltámogatás - extra- finanszírozás - mindenre hajlandó koldu­

sai) alakuló civil közösségei, alapítványai jóformán mind saját fenntartójukkal szem­

ben formálják „közösségi arculatukat”. De a magániskoláknál valóban világossá vál­

tak a tulajdonviszonyok... A tulajdonos mérlegelésén múlik ugyanis, hogy beavat­

ja-e vagy részben, esetleg egészben kire­

keszti a folyamatok feletti uralomból a ta­

nulókat. Mindez pedagógiai kérdés volna csupán?

Ennyit az én „magán-neveléstörténe­

temből”.

A válasz végül egyszerűbb is lehetne.

Kooperatív iskola az, ahol k o o p e r á l n a k ,

vagyis együttműködnek az iskola élet sze­

replői. A különbség ott van, hogy az isko­

la (s a mögötte álló törvényesség) kit is te­

kint az iskola élet szereplőjének, szereplő­

inek. A szakma? (Iskolám története - fo­

galmazott L. F. is, amikor nagyszabású in­

novációját megvalósította, „Iskolánk a pe­

dagógusok iskolája” - írta H. Gy. i s k o l á j a

programjában, „Avtorszkaja skola” - szer­

zői iskola - fogalmazott utolsó éveiben a reformista szovjet szakirodalom.) A fenn­

tartó (aki így vagy úgy - mint láttuk - kö­

zösségi minőségű identitást vállal az isko­

la „népével”)? A szülők? Elvégre ők a

Iskolakultúra 1996/11 szolgáltatás valódi megrendelői - vélik so­

kan.) Kooperatív iskola-e tehát az, ha leg­

alább két felnőtt szereplőcsoport képvise­

lői az együttműködést választják kapcsola­

tuk alapelvének? Bizonyos értelemben igen. Ezt a kooperációt hivatott segíteni az iskolaszék intézménye is.

Kooperatív iskola az, ahol olyan peda­

gógiai folyamatok indultak be, melyekben a tanulók közti együttműködés a meghatá­

rozó. (B. J. Kooperatív Humanisztikus Is­

kolának nevezi az iskoláját, ahol az átla­

gosnál lényegesen több a csoportmunka az órán, ahol a tudáshoz

kooperatív müveitek útján jutnak el a ta­

nulók.) A kooperatív tanulás elm életírói hol azt hangsúlyoz­

zák, hogy az ún. ha­

gyományos tananyag elsajátításában is ha­

tékonyabb ez a kap­

csolat- és aktivitás­

rendszer, hol pedig azt, hogy mindennél fontosabb „ ta n ­

anyag” maga a tanulás során elsajátított személyközi együttműködés...

Lám-lám, máris két, akár alternatív ér­

telmezéssel állunk szemben.

S ekkor még nem is beszéltünk pedig néhány fontos apróságról!

Hiszen pedagógus és pedagógus között is megteremthető-megteremtendő a kívá­

natos kooperáció. Az egyik iskolában ez sikerül, a másikban nem. (Itt magányos haragosok törtetnek ki csöngetéskor a hi­

deg tanáriból, s csukják magukra a tante­

rem ajtaját). Az ajtó mögött aztán - az előbbiektől alighanem mégiscsak függet­

lenül kooperálnak vagy nem kooperálnak a tanulókkal. Mások az ilyen kooperálásra mondják nem kevés aggodalommal, hogy

„bratyiznak” a tanulókkal, a „tanulók uszályába kerülnek” - ez utóbbi kifejezés egyenesen egy Pedagógus Etikai Kódex­

ből való.)

Hiszen kisiskolások és nagyiskolások között is megteremthető vagy elkerülhető a kooperáció. Van iskola, mely arra ad,

hogy az idősebb tanulók segítsék, gyámo- lítsák a kisebbeket, s van, amelyik nem.

De hiszen az ablak felőli és az ajtó felő­

li padsor közt is megteremthető vagy elke­

rülhető a kooperáció. Komolyra fordítva a szót: a szegregáló tanulásszervezés a tár­

sadalmi csoportok gyerekei közti együtt­

működés fontosságát, lehetőségét vonja kétségbe.

Fiúk és lányok kooperációja? Mint fon­

tos életkor-pszichológiai probléma?

S az egyes etnikumoké? Együttműkö­

dik-e a cigánygyerek az iskola világában a nem cigánnyal?

Hm, hm... Vajon együttműködik-e a k ö z é p o s z t á ly b e l i

„eszemanyuka” a de­

viáns gyerek cigány , jóédesanyjával”? Hi­

szen éppen saját cse­

metéje számára remél nagyobb védelmet, ezért legyeskedik a pedagógusok körül.

Nyilvánvaló, hogy a „kooperatív iskolá­

ról” szólók alapvető gondja az, hogy az is­

kolához tartozó felnőttek és gyerekek közt megvannak-e a kooperáció érzékelhető je­

gyei. Az iskolai demokráciát - különösen a gyermekek jogáról szóló egyezmény hívei körében - ezen szokták mérni. S ebben az értelemben sorolják a kooperatív iskola előképei közé - megannyi eltérés ellenére - Sackijt és Makarenkót, Korczakot és Freinet-t, Sztehlot és Ádám Zsigmondot, a modem iskolaköztársaságok (fiúk városá­

nak) „atyját”, az amerikai Flanagant, de a non-direktivitás fantomját, a summerhilli Neillt is. Vagyis az alapkérdés mégiscsak az, hogy odaengedik-e a tanulókat (gyere­

keket) az őket érintő (ne tagadjuk) hatalmi döntések közelébe? Beavatódnak-e a tanu­

lók az iskola, az iskolai folyamatok irányí­

tásába? Akár azért, mert pedagógiailag ez a célravezető - lásd a nevelési eszményt akár azért, mert az iskolaüzem fenntartása szempontjából ez a biztonságos.

Meg kell jegyeznem, hogy jómagam az iskola feletti hatalmat már rég egy olyan

H iszen kisiskolások és

nagyiskolások kö zö tt is m egterem thető vagy elkerülhető a kooperáció.

Van iskola, m ely arra ad, hogy a z idősebb ta n u ló k

segítsék, gyám olítsák a kisebbeket, s van,

am elyik nem.

hatalommegosztásos modellel szemléltet­

tem, melyben egy hatpólusú mágnes - egyenlő erővel - tartja, lebegteti nyuga­

lomban az iskolát. A hat pólus a hat fősze­

replő az iskola körül: az állam, a fenntartó (önkormányzat), a helyi (civil) társadalom, a szülők, a pedagógusok és végül, de nem utolsósorban a tanulók maguk. A rendszer- váltás utáni első parlamenti ciklusban egy­

néhány túlhatalmi ábrándot is ki lehetett mutatni - részben az állam, részben az ön- kormányzatok (hány polgármesterről ke­

ringenek legendák, hogy ő írja az óraren­

det is!), részben pedig a pedagógustársa­

dalom részéről is. A dolog pikantériájához tartozik, hogy a harcias Szülő Kamara még harciasabb elnöke, F. Á. is szívesen köve­

telt volna főhatalmat a szülőknek az isko­

lát illetően. (Nehezebb példákat találni a fentiekre az új kormányzati ciklusból;

mintha az lenne a fő tendencia, hogy az ál­

lam inkább nem kér az iskola feletti hata­

lomból, csak pénzt ne kérjenek tőle, de itt- ott — pl. a kisiskolákkal szembeni fellépé­

sében - mégiscsak megjelenik a részéről némi reflexszerű többlethatalmi igény.)

Azt azonban a beszélgetőtársaim sem vitatják, hogy a gyerekek kirekesztettsége ebből az egyezkedésből tartósnak mond­

ható. A különbség ott van, hogy vannak, akik ezt természetesnek, sőt jogszerűnek találják. Nem minden tanulság nélküli, pártállástól, politikai meggyőződéstől, ideológiai elvektől függetlenül is egyetér­

tés van az effajta jogszerűség kérdésében (nemcsak az ellenzék, hanem a szocialista parlamenti frakció sem csinált nagy ügyet

| abból, hogy késlekedett a közoktatási tör­

vény módosítása, s ezen belül a harmoni-

i záció a gyermek jogairól szóló egyez-

! ménnyel, mely világosan megteremti a jo-

| gi alapjait annak, hogy az iskolai ügyek- } ben kooperációképes partnernek kell te­

kinteni a gyermeket).

A történetnek persze van néhány érde-

I kessége is. A. B. miniszter koalíciós aján­

lattal fordult a szülőkhöz, amikor a peda­

gógusokat hibáztatta a hittanoktatás dina­

mizálódásának elmaradásáért. K. A. ál­

lamtitkár a pedagógusokhoz, amikor azt mondta, hogy a felállítandó TOK-ok a

„bugris (sic !) polgármesterektől fogják majd megvédeni a pedagógust”. Mások abban hittek, hogy az önkormányzat is kénytelen lesz az iskola érdekében majda­

ni választóival szövetséget kötni: az isko­

lával való elégedettség igazi vokstermelő energia. Mi tagadás, az önkormányzatok estében sokszor az „üres kamra bolond gazdasszonya” szindróma érvényesült.

De az sem lebecsülendő: a pedagógusok jelentős része értette meg, hogy fegyver- szünetet kell kötni a „nyolcéves háború­

ban”, s a legfontosabb koalíciós partner mégiscsak az a siserehad, amellyel nap mint nap szembetalálja magát. Minden pesszimizmusom ellenére igenis jelentős mértékűnek találom azt az érdeklődést, mely a magyar iskolákban a pedagógusok részéről a humanisztikus pedagógiák irá­

nyában újabban tapasztalható - én ebben a koalíciókötés szükségének felismerését lá­

tom, miközben mindegy, hogy mindez pe­

dagógiai elhivatottságból vagy önvédelem­

ből történik (ti. hogy valaki rájött: mégis­

csak inkább meg tud tartani egy órát, in­

kább tanulásra tudja fogni a rosszul moti­

vált tanulókat, ha megegyezik velük - akár szabályos „tanulói szerződés” útján is).

És végre beszéljünk a lényegről!

Miben lehet együttműködni az iskolában?

Először is abban, hogy „miben lehessen együttműködni” ! Felfogásom szerint az is­

kola alkotmányos jogrendjében alapvetőek (bármekkora is a tanulói részvétel, illetve a hatalommegosztás foka - erre hál’ isten­

nek ma nincsenek kötelező normák és szabványok, az iskola helyi nevelési rend­

szerként maga alakítja ki ennek mértékét) azok a szabályok, melyek a kooperáció mértékét, módját írják le. A kooperativitás elemi foka, hogy a tanulók egyáltalán is­

merjék ezeket a szabályokat (bocsánat, van ennél elemibb foka is, az, hogy egyál­

talán létezzenek ilyen szabályok, s ne az abszolút és koordinálatlan önkény ural­

kodjék). Nyilvánvaló, hogy a kooperativi­

tás valójában mégiscsak ott k e z d ő d i k ,

hogy a tanulók (s nemcsak az őket repre­

zentáló elitük, vagy hajdani „őseik”) e sza­

bályok kialakításában legalább a v é l e m é ­

nyüket elmondhassák, netán hogy választ

Iskolakultúra 1996/11

kapjanak - legyen az akár indokolt elutasí­

tás is. Nyilvánvalóan ennél fejlettebb fok, ha a szabályalkotásban keményebb jogok­

hoz jutnak a tanulók: természetesen ebben az esetben válnak, válhatnak maguk is a

„törvények őreivé”.

Másodszor arról is beszélni kell, hogy a szűkén vett tanulás mennyire tűri a koope- rativitást. Ez látszatra egyszerű didaktikai kérdés. Igen. Az a kérdés, hogy van-e az iskolában olyan tanulói érdekeltség, amely nem egyszerűen egyéni célokat szolgál.

Azaz, miképp idézhető elő olyan tanulási folyamat, melyben Jancsi valóban érdekelt abban, hogy Juliska is megtanulja a leckét.

A különböző - kollektív érdekeltséget mesterségesen kierőszakoló - elbarokko- sodó tanulmányi, iskolai versenyek ideig- óráig hoznak csak megoldást, a serdülőkor kételye azonban elsöpri ezeket mint egy mesterséges mechanizmus kellékeit. A leg­

nehezebb dolog, hogy az iskola ún. alap­

funkciójában valóságos szükségelt alakul­

jon ki a kooperativitás iránt. A súgás, a puskázás - mint elemi kooperációs gesztu­

sok - illegitimek ebben az iskolai világ­

ban! Tán a projekt módszer...

S ez már átvezet a harmadik kérdéskör­

be. Abba a kérdéskörbe, hogy mégiscsak vannak olyan pedagógiai tevékenységek, melyek önmagukban hordozzák a koope­

rativitás kényszerét. És itt visszakanyaro­

dunk a reformpedagógiai kérdésfeltevés­

hez. Ama bizonyos „önmunkássághoz”, a

„munkaiskola” problematikájához. Szent- lőrinc példája a napnál világosabban bebi­

zonyította, hogy a termelés-gazdálkodás valóban a kooperációt elősegítő tevékeny­

ség. Hasonló tapasztalatokkal szolgál az iskolások öntevékeny művészi tevékeny­

sége is. A kórus, színjátszó kör, zenekar, iskolaújság szerkesztése - csupa olyan te­

vékenység, melynek van használható (hogy úgy mondjam társadalmilag hasz­

nos) vonatkozása, s ennek létrehozása olyan alkotó folyamat, mely képtelen ko­

operáció nélkül megvalósulni. (Valameny- nyire nyilvánvalóan az iskolai sport is te­

remt hasonló helyzeteket, ott azonban a versengés princípiuma gátakat is képez, de a sporthoz mint pedagógia jelenséghez nem értek.)

Vagyis ma sincsen egyszerűbb követ­

keztetés: az ún. szűkített iskolában jófor­

mán megvalósíthatatlan, széles - a gyerek­

nek majdani felnőttként kijáró jövőjéhez különbözőképpen viszonyuló - tevékeny­

ségi körű iskola hozza létre a kooperáció lehetőségét és szükségét mind horizontáli­

san, mint vertikálisan, azaz a gyerekek és gyerekek, valamint gyerekek és felnőttek között.

Azt is megismétlem: kooperatív iskolá­

ra két dolog miatt van szükség: 1. mert a társadalom ban érvényes emberképben mintha felértékelődnék a kooperativitás értéke (Igaz ez? - ha igaz lenne már most is, akkor az iskolák rohannának a koopera­

tivitás „karjai” közé); 2. mert a tanárok előbb-utóbb rájönnek, hogy ha a kooperá­

ció lehetőségét nem kínálják fel, akkor ele­

mi erővel sodorja majd el őket a diákok alig civilizált „iskolapolgári engedetlensé­

gi mozgalma”.

„Még kér a nép...”

Trencsényi László