A kognitív motívumok rendszere és fejlesztése : I. rész

(1)

A kognitív motívumok rendszere és fejlesztése

I. rész

A nyolcvanas években a motiváció témakörében alapvető változások kibontakozásának lehetünk tanúi. E változások legfontosabb jellemzője az integrációra törekvés, amely számos új, pedagógiai szempontból is fontos téma, megközelítés kialakulásával jár együtt.

Még távol vagyunk az egységes motivációelmélet megszületésétől, de a pedagógia számára már az integráció, az új felismerések eddigi eredményei is sokat ígérnek. Ennek a tanulmánynak az

a célja, hogy a kognitív motívumok fejlődésének, rendszerré szerveződésének segítése szempontjából hasznosítsa a motiváció

nyolcvanas években kibontakozó kutatási eredményeit.

E

megközelítés lehetősége gyökeres változást eredményezhet a pedagógia motiváci- óval kapcsolatos elméletében és gyakorlatában. Ugyanis a szokástól eltérően nem arra a kérdésre remélhetünk választ, hogy miképpen lehet rábírni növendékeinket a tanulásra, hanem arra: hogyan lehet elősegíteni a kognitív, a tanulási (továbbá a jelen té- mához nem tartozó személyes és szociális) motívumaik fejlődését. Megfelelő kognitív, tanulási motívumrendszer kiépülése, fenntartása esetén ugyanis a tanulás túlnyomóan belső késztetéssel valósulhat meg. Ez pedig hosszú távon is érvényesülő motiváció, és a külső késztetés hatására létrejövő tanulásnál kimutathatóan hatékonyabb is.

Az integráció háromfajta törekvése érdemel különös figyelmet. Egyes területeken be- lüli integráció (a „Nebraska Symposium on Motivation” 41. kötete például egy átfogó te- rület: a motiváció, a kogníció és az emóció tisztázatlan viszonyait vizsgálja integrációs szándékkal). (1) D. G. Mookhatalmas vállalkozása ezzel szemben minden fontosnak ítélt irányzatot számba véve törekszik érvényesíteni integrációs szándékait. (2) Végül létez- nek kísérletek újabb és újabb átfogó elmélet kidolgozására is. (Lásd például M. E. Ford könyvét, amely áttekintést ad az integrációs törekvések előzményeiről, okairól is.) (3) Az integráció fontosabb eredményeinek rövid áttekintése jórészt ezekre a kiadványokra tá- maszkodik, de felhasználja a továbbiakban hivatkozott műveket is.

Ősrégi kérdés, hogy mi az oka, a magyarázata, a mozgatója (moveomotivátor, mo- tívum, motiváció) az ember cselekedeteinek, annak, hogy azt teszi, amit tesz. Az ókori gondolkodók az öröm, az élvezetek iránti vágyat, a fájdalom, a kellemetlenség elkerülé- sének vágyát hitték oknak, mozgatónak (Epikurosz, hedonizmus). Ez a megközelítés az affektust,az emóciót, annak kellemes és kellemetlen várható hatásáttekintette a csele- kedetek indítékának. Más elgondolások is felmerültek (például Arisztotelészelmélete az önérvényesítési késztetésről, Szókratészfelfogása az önérdeken túli jó és rossz létezésé- ről és arról, hogy aki megtanulta, mi a jó, a szerint fog cselekedni), de az ókori gondol- kodásban és életmódban a hedonizmus dominált. A középkorban ezt alakította át fokozatosan a voluntarizmus, vagyis a „szabad akarat” elmélete, hite. E szerint az ember szabadon dönthet arról, hogy mit tesz és mit nem. Ez a szemléletmód az akaratot,a tudatos döntésttette felelőssé az ember cselekedeteiért. A XVII-XVIII. századi empirizmus an-

Nagy József

(2)

nak megítélését is a tapasztalat (a kellemes és kellemetlen tapasztalat) alapján tartotta megoldhatónak, hogy mi a jó és mi a rossz. Ezzel a hedonizmus, az affektus szerepe kelt új életre azzal a különbséggel, hogy itt nem a várható hatás, hanem a bekövetkező hatás és annak értékelésevált elsődlegesé. Ettől függetlenül az emberek túlnyomó többsége to- vábbra is hitt abban, hogy viselkedését a szabad akarat, a racionális, a tudatos döntés ha- tározza meg. A XIX. század második felében Freud, Darwinés követőik kutatásai alap- ján az ösztön, vagyis az öröklött motívumrendszerminősült a viselkedés alapvető okának, magyarázatának.

A motiváció modern elmélete a XX. század második negyedében született a drive- elméletkialakulásával (részletes kidolgozását Hullvégezte el 1943-ban közzé tett alap- vető művével). (4) Ennek fiziológiai változata az aktivációs elmélet (arousal theory), amellyel rendkívüli pedagógiai jelentősége miatt majd külön részben foglalkozom. A ho- meosztázis biológiai elvét, (5)a szabályozás (a visszacsatolás) kibernetikai felismerése- it (6)felhasználva alakult ki a motiváció diszkrepancia modelljea hetvenes-nyolcvanas években. Ennek az a lényege, hogy léteznek alapállapotok mint viszonyítási alapok, és az ezektől való eltérés a motiváció oka, magyarázata. Ez a modell a motiváció számos alapvető jelenségére ad egyfajta magyarázatot. Néhány példa: Az öröklött szükségletek kielégítésére késztetés (például a szervezet folyadékháztartásának optimális állapotától való eltérés késztet a folyadékfelvételre). Hasonló módon értelmezhető a cél és a tényle- ges helyzet különbsége. Új értelmet nyert az akarat: a cél és a külső/belső késztetések kö- zötti eltérítő hatások leküzdésének motívuma. Az értékek mint viszonyítási alapok és az eltérő késztetések különbségének motivációja.

Témánk szempontjából néhány részproblémával kapcsolatos fejleményt is célszerű ki- emelni. A kognitív forradalom új eredményeket hozott a kogníció és a motivációviszo- nyát illetően (erről lásd a tanulmány további részeit). Az aktuális viselkedés motiváció- jának kutatásáról, ismertetéséről egyre inkább áttevődik a hangsúly a motívumok elsajá- tításának, a motívumrendszer fejlődésének kérdéseire, amint erre a bevezetőben már utaltam. Ez a téma a kezdetektől (amint felidéztem: Szókratésztől kezdve) foglalkoztat- ja a gondolkodókat, kutatókat, de az utóbbi évtizedek lényeges eredményeket és lehető- ségeket tártak föl. (7) Ennek az irányzatnak pedagógiai szempontból különösen fontos ága az úgynevezett „elsajátítási motívum/motiváció” (mastery motive/motivation) felfe- dezése és gyakorlati alkalmazásának kezdeti kidolgozása. (8) Végül jellegzetes fejle- mény, hogy a „motiváció”, a „motívum” és a „motivátor” egyre határozottabban önálló- sul, viszonyaik fokozatosan tisztázódnak (lásd a következő részt).

Már e nagyon rövid és erősen szelektáló áttekintésből is kitetszik, hogy egymással szemben álló elméletek és „levegőben lógó” résztémák sokasága (Ford fent hivatkozott könyvében 32 elméletet ismertet) jellemezte a motivációra vonatkozó tudásunkat. Az elodázhatatlan integrációs törekvés alapvető jellemzője és eredménye, hogy az utóbbi két évtizedben az egymást kizáró, egymással szemben álló elméletek egy része egymást ki- egészítővé alakul. Így például az öröklött és a tanult motívumok, a tudattalan és a tudatos motiváció, az érzelmi és az akarati meghatározottság, a megerősítéses és a megerősí- tés nélküli, a külső és a belső motiváció és így tovább. Mindezek ellenére tovább él a

„mindent magával hurcoló” eklekticizmus és az újabb és újabb egyszempontú egységes elméletek kidolgozása, az elméletek szaporodása. Ebben a helyzetben az integráció eddigi eredményeit felhasználva abból indulok ki, hogy a motiváció:

1. önmódosuló, önfejlődő hierarchikus komponensrendszer, amely funkcióit külső/belső környezetével kölcsönhatásban sajátos szerveződésével (motívumkészletével), a rendszer működésével (szabályozási mechanizmusával), módosulásával, fejlődésével szolgálja;

2. továbbá egyidejűleg biológiai, fiziológiai, pszichológiai, társadalmi és etikai jelen- ség, ennek következtében multidiszciplináris probléma, a pedagógiai célú hasznosítás csak valamennyi érintett tudományág eredményeinek figyelembevételével lehet eredményes.

(3)

Ez nem valamiféle új elmélet alapja kíván lenni, hanem csak szempontrendszer annak érdekében, hogy pedagógiai célzattal, ezen belül a kognitív motívumrendszer fejlődésének eredményesebb segítése érdekében minél jobban hasznosíthassuk a ku- tatások eddigi és várható eredményeit.

A motiváció működési fázisai és szintjei

Ha a motivációt mint működést (folyamatot) tekintjük, annak négyfajta fázisát, (funkcióját), eszközét (komponensét) vehetjük számba. A motiváció kiinduló feltétele, fázisa a külső/belső környezet állapotának, állapotváltozásának érzékelése. A motivá- ció szakirodalma ezt sokféle névvel illeti: helyzet, feltétel, esemény, inger, késztetés és hasonlók. Mindennek azonban csak akkor van köze a motivációhoz, ha motivációs funkciót szolgálnak, vagyis érdekértékelésre és érdekeltségi döntésre késztetnek. Az ilyen késztetéseket motivátoroknak nevezzük. A motivátorok érdekértékelésre és érde- keltségi döntésre késztető külső illetve belső ingerek, információk. A motivátor fogalma a motiváció-elmélet szakirodalmában viszonylag ritkán használatos, de jelentése megfelel a fenti meghatározásnak. A munka világában megvalósuló alkalmazásokban viszont növekvő szerepet játszik. (9)

A motiváció működésének második fázisa, funkciója az érdekértékelés és az érde- keltségi döntés. Az érzékelt ingerek, információk túlnyomó többsége az érdekértékelés eredményeként érdektelennek bizonyul, vagyis nem motivátor. Amennyiben az érdek- értékelés érdekeltséget eredményez, döntés születik arról, hogy a tényleges/várható ál- lapot/állapotváltozás hátrányos, nagyon hátrányos-e vagy előnyös, nagyon előnyös-e.

Az érdek önérdek vagy a másikat, másokat is szolgáló érdek. Az érdekeltség biológi- ai, fiziológiai, pszichikai, erkölcsi, továbbá öröklött illetve tanult. A motívum az érdek- értékelés és az érdekeltségi döntés viszonyítási alapja. Az érdekértékelés és az érde- keltségi döntés a belső és a külső motivátorok kölcsönhatásának eredője (a jóllakott embernek a kedvenc étele is érdektelen). A köznyelv és a szakirodalom nagyon sokfaj- ta motívumot különböztet meg. Biológiai szükségleteket, öröklött viselkedési hajlamo- kat, szokásokat, vágyakat, attitűdöket, meggyőződéseket, hiteket, magunkévá tett célo- kat, erkölcsi normákat, eszméket stb. Mindezek motívumok, vagyis az érdekértékelés és az érdekeltségi döntés viszonyítási alapjai. A „motívum” mára alapkategóriává vált.

Ennek szemléltetésére elegendő az eddig hivatkozott szerzők könyveit kézbe venni.

Például Mook három fejezetet szentel a biológiai motívumoknak, egy fejezet pedig a tanult motívumokról szól. Vagy például Andrade és Strauss azt vizsgálja, hogy a kul- turális modellek hogyan válnak a személyiség motívumaivá. (A beavatkozás várható sikerének becsléséről, eredményének értékeléséről mint motivációs jelenségről majd a második részben lesz szó.)

A harmadik fázis, funkció az érdekeltségi döntés jelzése,a negyedik pedig az aktivi- tásra késztetés.Ezeket a funkciókat az affektív apparátus teljesíti. A döntés jelzését (vagyis annak jelzését, hogy mi a tennivaló) az emóció, a kivitelezési késztetést pedig az ak- tiváció (arousal) oldja meg.

A folyamat fázisai, funkciói szempontjából mindez együtt az implicit motiváció.A motiváció explicit, kognitív, tudatos szinten is működhet. Az állatokban, a csecse- mőkben a motiváció implicit. Az egyedfejlődés egyik alapvető jellemzője, hogy az explicit motiváció egyre nagyobb szerepet játszik. Az érdekértékelésre, az érdekeltsé- gi döntésre késztetés motivátora tudatos figyelemként,az érdekértékelés, az érdekelt- ségi döntés motívuma értékként, a jelzést hordozó emóció megfogalmazott célként, az aktivitásra késztető aktiváció (arousal) pedig akaratkéntműködik. Végül az implicit és az explicit motiváció (egymást támogató, egymással szemben álló, esetenként egymást kioltó) szétválaszthatatlan kölcsönhatásban működő rendszerré fejlődik.

Iskolakultúra 1998/11

(4)

Összefoglalva:

A MOTIVÁCIÓ MŰKÖDÉSÉNEK ESZKÖZÖK (komponensek)

FÁZISAI, FUNKCIÓI IMPLICIT EXPLICIT

*érdekértékelésre és érdekeltségi döntésre késztetés motivátor figyelem

*érdekértékelés és érdekeltségi döntés motívum érték

*érdekeltségi jelzés emóció cél

*aktivitásra késztetés aktiváció akarat

A tanulmány címe a kognitív motívumok rendszerét és fejlesztését ígéri. Ezzel szemben ebben a pontban az olvasható, hogy a motiváció működése egymást feltételező, egy- mástól elválaszthatatlan fázisok, funkcióik és eszközeik (komponenseik) rendszere, amelynek implicit és explicit szintje egymással kölcsönhatásban valósítja meg a motivá- ciót. Miután megismerkedtünk a motívum motivációhoz viszonyított lényegével és sze- repével a motiváció működésében (folyamatában), sor kerülhet a motívumok kiemelt tár- gyalására. Felidézve, hogy más (szociális, személyes, speciális) motívumrendszerek is léteznek, témánk tovább szűkíthető a kognitív motívumok rendszerére.

A kognitív motívumok rendszere

Mivel az információhasznosítás, a kogníció mindenféle viselkedés feltétele, eszköze, ezért bármiféle motívum, motiváció egyúttal kognitív motívum, motiváció is, kognitív aktivitást is eredményez. Ebben az értelemben indirekt és direkt kognitív motívumokat, motivációt különböztethetünk meg. Témánk szempontjából csak az önállósult, direkt kognitív aktivitás (gondolkodás, tudásszerzés, kognitív kommunikáció, tanulás) motivá- ciójáról, motívumrendszeréről lesz szó. Továbbá a szakirodalom a kogníció és motiváció viszonyát tekintve kétféle motivációt, motívumot különböztet meg: kognitív, vagyis explicit, tudatos, valamint a kogníciót működtető implicit (tudattalan, szándéktalan) motivá- ciót, motívumot. Ez utóbbit nem minden szerző, elmélet tekinti kognitív motivációnak.

A direkt kognitív aktivitás motívumrendszerébe egyaránt beleértem az implicit és az explicit motívumokat, motivációt, valamint a direkt kognitív aktivitást (például a szándékos tanulást, a kutatást) befolyásoló egyéb motívumokat, motivációt is (például az elismerés- vágyat, a kudarcfélelmet és hasonlókat).

A motívumok rendszerének feltárására irányuló kutatásokat két zsákutca gátolja. Az egyik irányzat minden sajátos viselkedést neki megfelelő motívummal magyaráz. Az ösztönelmélet szerint például a sétálás oka, motívuma a sétálás ösztöne. A motívumok- nak ez az „önkéntes feltalálása” burjánzást eredményezett. Allport„A motívumok fej- lődése” című fejezetben (10)hivatkozik egy 1924-ben végzett kutatásra, amely 14 000 ösztönt mint motívumot talált az irodalomban. A másik véglet az a törekvés, amely egy vagy néhány motívummal magyarázna mindenféle viselkedést. Az ösztönelméletben erre Freud a példa, aki a nemi ösztönre és az agresszivitás ösztönére vezette vissza az emberi viselkedés motivációját. A motívumok a pszichikum, a személyiség kompo- nensei. A komponensek (sem valamennyi, sem néhány) nem magyarázzák az egészet (a személyiséget, a viselkedést általában). További probléma, hogy a különböző elmé- letek különböző motívumfajtákkal operálnak (ösztönökkel, szokásokkal, szükségle- tekkel stb.). Az etológiai kutatások módszerei és más újabb eljárások lehetővé teszik az „önkényes feltalálás” meghaladását, a szóban forgó motívum létének empirikus vizsgálatát, a különböző motívumfajták feltárását, az integrációs törekvések pedig a különböző motívumfajták együtt kezelését.

Pedagógiai szempontból azért fontos a motívumfajták teljes készletének ismerete, mert minden motívumfajta alakulásának különbözőek a feltételei, ennélfogva különbö-

(5)

zőek a módosulás, az elsajátítás, a fejlődés segítésének módszerei is. Például lényegesen más feltételek esetén jönnek létre, módosulnak az attitűdök, mint a szokások.

A motívumfajták teljes készletét nem ismerjük, újabban ilyen célú kutatások nincsenek (ilyeneket nem találtam). Ez érthető is a fent említett zsákutcák miatt. Ha nem a mo- tívumokat, hanem csak a motívumfajtákat akarjuk feltárni, jellemezni, és ha nem csak ál- taluk kívánjuk értelmezni a motiváció bonyolult rendszerét, az emberi viselkedést, hanem csak annak tekintjük őket, amik: az érdekértékelés, az érdekeltségi döntés viszonyí- tási alapját képező komponensfajtáknak, akkor értelmes és hasznos ez a kutatási cél. Eb- ben a tanulmányban csak arra van lehetőség, hogy a motiváció szakirodalmából kiválasz- szam azokat a komponensfajtákat, amelyek kognitív motívumfajtáknak minősíthetők.

Továbbá célszerű különbséget tenni kötött motívumok, szabad motívumok és motí- vumrendszerek, valamint öröklött, tanulással módosult és tanult motívumok között.

A kötött motívumok a kényszerpályás mechanizmusokba (fixed action patterns) beépült motívumok, amelyek kényszerítő- en aktiválnak egy meghatározott beavat- kozást. A helyzet (a kulcsinger) felismeré- se egyidejűleg érdekértékelés és érdekelt- ségi döntés, aminek eredményeként akti- válódik a hozzá kötött sajátos beavatkozás is. Ilyenek a reflexek, a rutinok, a „cselek- vési ösztönök”, a cselekvési szokások. Az ember száznál több reflexe között van né- hány kognitívnak mondható reflex, mint például a tájékozódási reflex. Ezeknek nincsen figyelmet érdemlő pedagógiai je- lentősége, ezért a továbbiakban mellőzhe- tők. Kétféle ösztön között tettek régebben különbséget: az egyiket ma öröklött fixed action pattern-nek nevezik. Ezek viszony-

lag bonyolult viselkedést szabályozó mechanizmusok (például a mókus mogyoróelásó tevékenysége). Az emberben ilyen „ösztönök” nagy valószínűséggel nincsenek. (A má- sodik fajta „ösztön” mint motívum mai értelmezését lásd a következő bekezdésben.) Ezért a kötött motívumfajták közül továbbiak tárgyát csak az öröklött, módosult és tanult kognitív rutinok,valamint a tanult kognitív cselekvési szokásokképezik.

Aszabad motívumok alapján működő motiváció nincs kötve egy maghatározott kivi- telezéshez, beavatkozáshoz. A helyzettől, a feltételektől függően többféle beavatkozás le- hetséges, vagy a kivitelezés elmaradhat, blokkolódhat. Ilyenek a hajlamok, magatartási szokások, attitűdök, meggyőződések, a magunkévá tett (adoptált) szabályok, erkölcsi normák, értékek. Ebben az értelemben szabadok a viselkedést befolyásoló motívumrend- szerek is: az elfogadott elméletek, paradigmák, eszmék, normarendszerek, értékrendek, ideológiák, vallások. A második fajta „ösztönök” csak ösztönzők, nincsen a motiváció- hoz kötött sajátos kivitelezési, beavatkozási mód, a körülményektől függ, hogy a készte- tés hatására mi és milyen lesz a viselkedés, a cselekvés. Az „ösztönző ösztönöket” ma- napság specifikus viselkedési hajlamoknak és nem-specifikus motívumoknak nevezik.

Öröklött specifikus kognitív motívumpéldául az elsajátítási késztetés (a mastery motive), amely valaminek az elsajátítására késztet (például az anyanyelv elsajátítására). Öröklött nem-specifikus kognitív motívum például az ingerszükséglet (az exploráció motívuma, mely esetben arra sincs jelzés, hogy mit kellene tenni). Tanult nyitott kognitív motívu- mok a kognitív magatartási szokások(például az olvasás szokása), a kognitív attitűdök (elfogadó vagy elutasító viszony valamely ismerethez, elmélethez, a meggyőződések(he-

Pedagógiai szempontból azért fontos a motívumfajták

teljes készletének ismerete, mert minden motívumfajta alakulásának különbözőek

a feltételei, ennélfogva különbözőek a módosulás,

az elsajátítás, a fejlődés segítésének módszerei is.

Például lényegesen más feltételek esetén jönnek létre,

módosulnak az attitűdök, mint a szokások.

(6)

lyesnek, igaznak hitt ismeretek, eszmék illetve téveszmék, előítéletek, babonák és hason- lók), valamint a metakognitív attitűdök, meggyőződések (magára a kognícióra vonatkozó ismeretekhez, elméletekhez, paradigmákhoz való viszony).

Végül: az előző tanulmányban (11)jellemzett négy komplex kognitív képesség (gon- dolkodási, tudásszerző, kommunikatív és tanulási) sajátos motívumrendszerrel műkö- dik. Ezért az áttekinthetőség érdekében e szempont szerint is csoportosítom a motívum- fajtákat (lásd az 1. ábrát).

Az l. ábra azt kívánja szemléltetni, hogy a gondolkodási motívumok a többi kognitív motívummal együtt hatnak. A tudásszerzésben, a kognitív kommunikációban és a tanu- lásban ezen kívül sajátos motívumfajták is közreműködnek. Az ábrán olvasható négy komplex képesség motívumfajtái képezik a téma tárgyalásának kiinduló szempontját, a következő köztescímek e szerint csoportosítják a mondanivalót.

A gondolkodás motívumai

Általában vett gondolkodás nem létezik. Szükségszerűen valamiről, valaminek a szolgálatában gondolkodunk. Mindig a gondolkodáson kívül eső motiváció késztet gon- dolkodásra. Ezért a gondolkodás esetében önmagát aktiváló sajátos motívumok feltehe- tően nincsenek (más a helyzet a többi komplex képesség esetében). Léteznek azonban a gondolkodás részfolyamatait, műveleteit aktiváló, fenntartó motivációk. Az ilyen moti- vációkat, motívumokat a kognitív folyamatok motivációjaként tárgyalja az újabb szakirodalom (például Mook a fent hivatkozott könyvében „Motivation and Cognitive Pro- cesses” címen szentel a témának önálló fejezetet). Ilyen értelemben vett gondolkodási motívumok találhatók az úgynevezett intrinsic (megerősítés nélkül működő, a folyamat- ban „benne rejlő”) motiváció témakörében, valamint az emóció motivációban játszott szerepével kapcsolatban is. Jelenleg mintegy tucatnyi, kísérletileg is tesztelt gondolko- dási motívumot ismerünk. Ezek közül a pedagógiai szempontból fontosabbnak minősít- hetőket veszem számba.

Mook a WALL (FAL) szóval szemlélteti a fent jelzett kognitív motívumok sajátsága- it, működését. Azt kéri az olvasótól, hogy próbálja meg e vonalrendszer vonalait követ- ni anélkül, hogy mint szót elolvasná. Ez lehetetlen. E vonalrendszert kényszerűen szó- ként észleljük. Továbbá ez az észlelés kényszerűen aktiválja a falra vonatkozó gondolat-

1. ábra

A komplex kognitív képességek motívumrendszerei

(7)

hálót (neurális hálózatot). Ez az aktiválás nem a leírt szóról érkező inger energiájából származik, hanem az idegrendszerünk termeli a folyamathoz, a működéshez szükséges energiát. A működés fent jellemzett szakaszai ebben az esetben: motivátor az észlelt vonalrendszer, mivel érdekértékelésre és érdekeltségi döntésre késztet. A motívum (kötött) e szó egységfelismerő rutinja, amely kényszerűen fontosnak minősíti az észleletet és kényszerűen dönt a megfelelő gondolatháló aktiválásáról. Erről az „ismert” érzettel ad jelzést és az aktivációt is megvalósítja.

A felismerés az élet, az információhasznosítás kiinduló feltétele. Molekuláris szinten is működik. Ezt a zárba illeszkedő kulcs metaforájával szokás szemléltetni. Az illeszke- dő molekulák (makromolekulák, vírusok, baktériumok és antitesteik) egymást felisme- rő „mechanizmusok”. Ezeknél nagyságrendekkel komplexebbek a kognitív rutinok, de az elv ugyanaz: a létezés, az információhasznosítás kiinduló feltételei. „A kognitív rutinok pedagógiai jelentősége” című tanulmányban a kognitív rutinok négy fő fajtáját ismertettem: egységfelismerő és egységképző, viszonyfelismerő és viszonyképző rutinok.

(12)Ezek és valamennyi változatuk lényegüket tekintve kötött motívumok is: kognitív

„rutin-motívumok”.

A gondolkodási folyamatok motívumait a szakirodalom különböző nevekkel illeti. A kognitív akciók és egyszerűsítések motívuma (a WALL az akciómotívumra példa), séma- késztette következtetés (schema-driven inference), kognitív koherencia motívum, séma- védő motívum (cognitive conservatism), kognitív disszonancia stb. A modern kognitiviz- mus eredményei alapján ismertetett kognitív rutinok rendszere alkalmas keretnek kínál- kozik a gondolkodási rutinok mint kötött motívumok, illetve az elemi gondolkodási mű- veletek mint kényszerű (szokásosabb megnevezéssel: automatikus) motivációs mechanizmusok jelenleg összefüggéstelen halmazának egyféle egységes értelmezésére. Vala- mennyire érvényesek a motiváció fent jellemzett fázisai.

Az egységfelismerő motívumalapesetét már ismertettem. Az egységfelismerő rutin kü- lönböző változatai sajátos kötött kognitív motívumok. A rutin akkor is működőképes, ha a dolog meghatározott határig eltér az alapesettől (csak egy része észlelhető, hiányos, tor- zult stb.). Az egységfelismerő rutin kiegészíti a hiányt, helyreállítja az egységet. Ez az egységesítő motívum,amely az eltérő sajátságok figyelmen kívül hagyására késztet. En- nek köszönhetően kezelhetővé válik az egyedi dolgok végtelen változatossága. Ugyan- akkor ez az öröklött alapja az előítéleteknek (a séma-késztette hibás következtetéseknek, majd ezek meggyőződéssé válásának).

Az egységképző rutin az egység részeiből önálló egységeket hoz létre illetve a ré- szekből egységet állít elő. Előbbi esetben az egységképző rutin diszkrepancia motívum- kénthat. Ez készteti a gyereket, hogy mindent szétszedjen, ebből fejlődik ki az analízis készsége és motívuma. Utóbbiban pedig a koherencia motívum.Ez késztet az egységgé formálásra (ez a motivációja az építő, a kirakós játékoknak is), és ebből alakul ki a szin- tézis készsége, motívuma. Ha az általános egységfelismerő rutin nem talál a motivátor- nak megfelelő képzetet, akkor új specifikus egységfelismerő rutin (képzet) képződik (esetleg tárolódhat is). Ez az egyedfelismerő rutin képzésére késztető motívum. Az egyedfelismerő rutin hasonló motivátorok esetén általános felismerő rutinná alakulhat.

Ennek motívuma halmazképző motívumnaknevezhető. Ebből fejlődik ki a spontán fo- galomképzés motívuma és készsége.

A viszonyító rutin két egység közötti viszony (reláció) fajtáját és a két egység helyét, szerepét állapítja meg: ismeri fel illetve konstruálja (kisebb-nagyobb, előbb-később, ok- okozat stb.). Aviszonyító rutin mint motívuma viszony megállapítása mellett sokféle for- mát ölthet a tartalomtól (az egységektől és a viszonyfajtától) függően. Jellemzésül két példát említek: a prediktív és az okkereső motívumot. Ha az előzmény (feltétel, ok) kép- zete, fogalma aktivált, akkor a szokásos következmény, okozat képzete, fogalma kény- szerűen aktiválódik (a folyamat rutinszerű, a benne rejlő kötött motívumnak köszönhe-

(8)

tően játszódhat le). Ha viszont a következmény, az okozat ismerete aktivált, akkor kény- szerítően keressük az előzményt, az okot. Ez az okkereső motívum. Mint minden rutin, így a viszonyító rutin és változatai is hibásan működhetnek. Példáink esetében: predikci- ót, okot állapítunk meg akkor is, ha ilyen nincs illetve a predikció, az ok téves lehet.

A kognitív rutinok (egyszerű sémák) leegyszerűsítik, felgyorsítják és stabilizálják a kognitív folyamatokat. Ennek az előnynek azonban ára van: a nem megfelelő, a hibás működés lehetősége. Ezt két ismertebb példával szemléltetem: a sémavédő motívummal és a kognitív disszonanciával. Az információk feldolgozására meglévő rutinjaink, sémá- ink aktiválódnak. Asémavédő motívuma sémába nem illő tényeket szelektálja („szelek- tív figyelem”). Ez az oka a prekoncepcióknak, a sémától eltérő ismeretek elutasításának, az önbeteljesítő jóslatnak, általánosabb szinten a fölösleges önvédelmi akcióknak. Akog- nitív disszonanciaakkor keletkezik, ha tudatosul bennünk a rutinokat, sémákat követő vi- selkedésünk és az attitűdjeink, meggyőződéseink és értékeink közötti ellentmondás. A disszonancia hatására keletkező feszültség arra késztet bennünket, hogy a meggyőződé- sünket feladjuk, objektív akadályokat, bűnbakokat keressünk.

A fenti néhány bekezdésnek csupán az lehet a szerepe, hogy a kognitív folyamatok motí- vumainak pedagógiai jelentőségéhez szemléltetésül szolgáljon. Pedagógiai szempontból a kognitív rutinokba kötött motívumok előnyös és hátrányos hatása érdemel különös figyelmet.

Az előnyös következményekpéldájaként tekintsük az olvasási készséget. A kognitív ru- tinokról szóló, fent hivatkozott tanulmányban olvasható: a jól működő olvasási készség kialakulásának az a feltétele, hogy a tanulókban legalább 5 000 vizuális szófelismerő rutin jöjjön létre. E nélkül nem remélhető a funkcionális analfabéták nagyarányú folyama- tos újratermelésének csökkenése. Most az is érthetővé vált, hogy a tanulók többsége mi- ért nem szeret olvasni. A rutinokba kötött motívumok folyamataktiváló és -fenntartó ha- tása nélkül az olvasás rendkívül megterhelő tevékenység, valóságos kín. (Természetesen nemcsak a szófelismerő rutinokra van szükség, hanem a mondatfajták sémáiba és a mű- fajok sémáiba kötött motívumokra is.) Következtetés: A kognitív rutinokban benne rejlő motivációs hatások a kognitív folyamatok nélkülözhetetlen eszközei. Téves az a szemlé- letmód, amely a gondolkodást, a kogníciót csupán valamiféle szándékos okoskodásnak tekinti, nem vesz tudomást a kognitív rutinok nélkülözhetetlen szerepéről. A nevelés alapvető feladata a szükséges kognitív rutinok (úgy is, mint kivitelező sémák, és úgy is, mint motívumok) elsajátításának elősegítése.

Ahátrányos következmények a rutinok természetéből fakadnak. Jelenleg a hátrányos következmények tucatnyinál több fajtája ismeretes (lásd a fent említett példákat). Legyen a példánk a közismert előítélet. Az általános fogalmak (a halmazfogalmak) sémaként mű- ködnek, amelyek a megfelelő halmaz valamennyi elemét azonosnak minősítik. A halmazfogalmak a halmaz egyes elemeinek ismerete alapján születnek. A rutin, a séma ezek sa- játságait valamennyi közvetlenül nem ismert egységre (halmazelemre) érvényesnek mi- nősíti. Ezen a hibás működésen csak úgy lehet úrrá lenni, ha megtanuljuk, és példákon be- gyakoroljuk, hogy csak azok a sajátságok érvényesek a halmaz valamennyi elemére, amelyek alól nincsen kivétel. A nevelés feladata abban foglalható össze, hogy a kognitív rutinok, sémák mint motívumok hibás, hátrányos hatásának, működésének valamennyi fajtá- jával el kell végezni és kitartóan gyakorolni kell a tudatosítást és a közömbösítés módját.

A ma rendelkezésre álló ismeretek birtokában e feladatok megoldása megkezdhető. E munka eredményességét nagymértékben segítené, ha a rutinok, sémák mint motívumok fajtáinak teljes készletét meggyőző és áttekinthető elméleti keretben ismerhetnénk.

Aktiváció és tudásszerző motívumrendszer

A motiváció ősrégi, mindmáig nem kielégítően megoldott problémája az affektív ap- parátushoz, területhez (domain-hoz): az aktivációhoz (az arousal-hoz) és az érzelemhez

(9)

(emócióhoz) való viszonya, és ezek szerepe a motivációban. Miután az újabb és újabb egyszempontú, túláltalánosító magyarázatok, elméletek lehetősége kimerülőben van, vagyis szinte minden lehetséges szempontból elemezték már a témát, és mivel megkezdőd- tek az integrációs törekvések, van némi kezdeti remény a téma komplex kezelésére. Pe- dagógiai szempontból előnyös, ha az affektív apparátust többfunkciójú rendszernek te- kintjük, amely az aktivitás (a pszichikum működésének, az egyén viselkedésének) implicit, szándéktalan szabályozója. Az affektív apparátus alapvető funkciói: az aktivitáshoz szükséges, specifikus és nem-specifikus aktiváció(arousal), a specifikus és nem-specifikus jelzés,az érzelmi kommunikáció,a tárolás(a szükséges források koncentrálása). Az affektív apparátus funkciói egyazon folyamat különböző megnyilvánulásaiként valósul- nak meg, de valamely funkció pillanatnyilag domináns szerepet játszhat. Az érzelmi kommunikációval egy korábbi tanulmány foglalkozott. (13)Ebben a pontban kiemelten az aktivációról lesz szó.

A drive-elmélet a motivációt a viselkedés energiájának, hajtóerejének tekintette. Az aktiváció biológiai, fiziológiai alapjainak feltárása eleinte ezt az elméletet erősítette. A rövidesen felidézendő kutatások azonban már az ötvenes években kikezdték a drive-el- mélet általános érvényét, és mára gyökeresen átalakultak a motivációra vonatkozó ismereteink. Az természetesen nyilvánvaló, hogy a szükséges energiákat mindenféle vi- selkedéshez, pszichikus működéshez az aktiváció mozgósítja. Ez azonban nem azonos a motivációval, annak egyik eszköze csupán (amint a motiváció fázisairól szóló rész- ben olvasható). Ugyanakkor az aktiváció nem valamiféle misztikus folyamat, hanem egy sajátos szabályozási rendszer működése. Mint minden ilyen szabályozási rendszer, az aktivációs rendszer is rendelkezik az őt érő hatások (motivátorok) érzékelőivel, ezek értékeléséhez szükséges viszonyítási alappal (motívummal), az értékelés eredményét jelző lehetőséggel és a szükséges beavatkozásokra késztetéssel. Az öröklött tudásszer- ző motiváció az aktivációs rendszer működésének szabályozása által valósul meg. Az öröklött tudásszerző motiváció (mint a fent tárgyalt gondolkodási motiváció) a folyamatok rendszereiben benne rejlő, a működésükből származó (intrinsic) motiváció.

Amint az 1. ábra szemlélteti, a tudásszerző motiváció a gondolkodási motívumok köz- reműködésével valósul meg. Magukról a tudásszerző motívumokról szólva, ezt a tényt célszerű szem előtt tartani.

Mindenekelőtt érdemes felidézni, hogy a vegetatív idegrendszerben és az agyban is két egymással összefüggő, kölcsönhatásban működő aktivációs rendszer létezik. Előbbiben a szimpatikus idegrendszer diffúz, nem-specifikus módon a szervezet egészét aktiválja. A pa- raszimpatikus idegrendszer pedig lokális, specifikus hatásokként nyilvánul meg. Az agyban az érzékszerveket érő ingerek szintén kétféle hatást váltanak ki: közvetlenül serkentik a megfelelő lokális területet, neurális hálózatot, és ugyanakkor az úgynevezett retikuláris ak- tivációs rendszer által az egész agykéreg aktivációs szintjét is növelik. Az aktivációs rendszernek ez a kettős természete azt támasztja alá, hogy a motiváció is kettős természetű: lé- teznek dominánsan specifikus és dominánsan nem-specifikus (diffúz) motivációk.

Az aktivációs rendszer másik lényeges sajátsága, hogy az aktivációs feszültség ereje az úgynevezett készenléti aktiváció, más szóval az alapaktivitás körül változik. Az alap- aktivitástaz éber állapot nagyobb részét kitevő szokásos tevékenység tartja fenn. Fáradt- ságesetén a feszültségtermeléshez szükséges források csökkenése miatt a külső/belső ingerek nem aktiválhatnak elegendő ingerületet, ezért az aktivációs feszültség leesik. Ezt a fáradtságérzet jelzi. Ezen a helyzeten táplálkozás, az aktív, a passzív pihenés, az alvás se- gíthet. A készenléti aktiváció akkor is lecsökken, ha fenntartásához nincsen elegendő kül- ső/belső inger. Ezt az állapotot nevezzük unalomnak, amit az unalomérzet jelez. Erős külső/belső ingerek kölcsönhatásaként felfokozottság:felfokozott aktivitás, ihletett álla- pot, „spannung”, Csíkszentmihályi Mihályvilághírűvé vált megnevezésével „flow” alakulhat ki. (14)Ezt jelzi a felfokozottság érzete. Szélsőségesen erős hatások, öngerjesztő

(10)

folyamatok túlfeszültséget(túlfeszültségérzetet) okozhatnak. A túlfeszültség gyors felol- dódásának, koncentrációjának akadálya illetve gyakori elmaradása pedig frusztrációtil- letve szorongást,esetleg szorongásos személyiséget eredményezhet

Hull drive-elméletének általános érvényét (1943) az ötvenes évekkel kezdődően olyan megfigyelések és kísérletek kezdték ki, amelyek azt bizonyították, hogy az emberek (a fejlettebb állatfajok) akkor is aktívak, ha nincsenek létszükségleteik és megerősítés nél- kül is tanulnak. (15)Ezek a kutatások többek között a kíváncsiság öröklött motívumával (curiosity motive) és a „kivitelezés” öröklött motívumával (effectance motive) jellemez- ték a motivációnak ezt az lehetőségét. Közben (1955-ben) megszületett Hebb„optimális aktiváció” elmélete (optimal arousal theory). (16)Ennek az a lényege, hogy az aktiváci- ót szabályozási rendszernek tekinti: az aktivációnak létezik egy optimális szintje, ame- lyet a szervezet helyreállít, ha az optimumnál alacsonyabbá vagy magasabbá válik. Ez- zel magyarázható, hogy akkor is cselekszünk, ha nincsenek specifikus szükségleteink. Az

„optimális” jelző arra is utal, hogy a nagyon alacsony és a nagyon magas feszültség hát- rányos, továbbá a tanulás az optimális szinten eredményesebb. Később (1989-ben) Apter olyan modellt dolgozott ki, mely szerint nem egy, hanem két optimális aktivációs szint létezik. (17)Ez a modell abból indul ki, hogy az aktiváció többdimenziós rendszer. 1993- ban Csíkszentmihályi Mihály is többdimenziós modellt publikált. (18)Az eddigiek figye- lembevételével a 2. ábrán szemléltetett háromdimenziós modellhez lehet eljutni. A három dimenzió: aktivációs szintek, specifikusság és tudásszerző motiváció (motívum).

Az eddigi kutatási eredményekből pedagógiai szempontból a harmadikként említett dimenzió, a tudásszerző motiváció, azon belül is a tudásszerző motívumok érdemelnek kiemelt figyelmet. Vagyis az, hogy az aktivitásra késztető energia (feszültség) a helyzetnek (a motivátoroknak) megfelelően szabályozódik. A szabályozás viszonyítási alapja a készenléti aktiváció, amely a túlélés szempontjából valóban optimálisnak nevezhető, hiszen innen kiindulva lehet leggyorsabban elérni az aktuális helyzetnek leginkább megfe- lelő szintet. Az aktivációt szabályozó rendszer sajátos érzésekkel jelzi az alapvető álla- potait: az alapaktivitást, a fáradtságot, az unalmat, a nem-specifikus aktivitást, a specifikus aktivitást, a felfokozottságot, a túlgerjedést és a frusztrációt/szorongást. Egyúttal a fáradtság, az unalom, a túlgerjedés és a frusztráció/szorongás megszüntetésére illetve a specifikus, a nem-specifikus alapaktivitás és a felfokozottság fenntartására késztet. Az

2. ábra

Aktiváció (arousal) és tudásszerző motívumok

(11)

aktiváció a 2. ábrán szemléltetett négy öröklött tudásszerző motívumot működtet: inger- szükséglet, megoldási késztetés, játékszeretet és alkotásvágy. A fáradtság, a túlgerjedés, a frusztráció/szorongás is motívum, motiváció és ezek is fontosak pedagógiai szempont- ból, de a téma most csak a tudásszerző motívum. Ismerkedjünk meg közelebbről ezzel a négy öröklött tudásszerző motívummal és a rájuk épülő tanult motívumokkal!

Ingerszükségletkíváncsiságérdeklődés

Ha nem vagyunk fáradtak és nincs mit csinálnunk, vagyis nincsenek specifikus tenni- valóink, akkor a külső/belső ingerek nem elegendőek ahhoz, hogy az alapaktivitás fenn- maradjon. Az aktivációs szint leesik. Ennek érzékelése motivátorként érdekértékelést működtet, ami az alapaktivitástól (a motívumtól mint viszonyítási alaptól) való eltérés mértékétől függő erejű jelzést (unalomérzést) és ingerfelvételre késztetést hoz létre. Ez nem-specifikus aktivitásra késztetés. Ugyanis az aktivitás bármi lehet, ha az emeli, fenn- tartja az aktivációs feszültséget. Ennélfogva az aktivitás nem lehet sikeres vagy sikerte- len, a tanuláshoz nincsen szükség megerősítésre. Ellenkezőleg: az ilyen aktivitás minő- sítő megerősítése inkább csökkenti, mint növeli a tanulás hatékonyságát. Csak az szá- mít, hogy az aktivitás milyen mértékben járul hozzá az alapaktivitás helyreállításához, fenntartásához.

Pedagógiai szempontból a kielégítés módja szerint az ingerszükséglet négy változatát érdemes megkülönböztetni. A mozgásszükségletet (gondoljunk a gyerekeknek visongó gyönyörűséget okozó futkározásra, hancúrozásra), aminek a kielégítése, ápolása és fej- lesztése fontos pedagógiai feladat, de nem tartozik a témánkhoz, az élményszükségletet, aminek a kielégítése, ápolása és fejlesztése a hatékony tanulás alapvető eszköze (erről később lesz szó) és az információ-szükségletet. Az ingerszükséglet információ-felvétel- lel is kielégíthető. A nem-specifikus szükségleteket, célokat szolgáló információ-felvétel direkt tudásszerző aktivitás. Ennek az öröklött motivációs mechanizmusa, motívuma az ingerszükséglet. Az információszükséglet kielégíthető spontán percepcióval, információ- kereséssel (explorációval). Ez megfelel annak, amit az ötvenes évek említett kutatásai öröklött kíváncsiságnak neveztek. Végül nem-specifikus információ-termeléssel is táp- lálható az ingerszükséglet. Ennek tipikus megnyilvánulása a gyerekek mindent szétsze- dő, megvizsgáló tevékenysége. E változat motivációja besorolható White fent említett ef- fektancia motivációja alá. Mivel a köznyelv ezt a viselkedést is a kíváncsisággal magya- rázza, és közös az alapja a spontán percepcióval és az információkereséssel, a továbbiak- ban mindhárom változatot a kíváncsiság címszó alatt tárgyalom.

Az ingerszükséglet csak arra ad magyarázatot, hogy miért vagyunk aktívak akkor is, ha létszükségleteink azt nem indokolják. Arra nem kaptunk választ: mi a feltétele, oka annak, hogy az inger különböző erejű, „mennyiségű” feszültséget (ingerületet) termel. Mi- nél intenzívebb a mozgás, minél több izom vesz részt benne, minél erősebb a hang-, fény- stb. inger, annál több ingerület termelődik. A tudásszerzés szempontjából azonban nem elsősorban ez a fajta ingerülettermelés, hanem az ingerek által közvetített információk fe- szültségkeltő hatása fontos. Annak az információnak, amely teljes mértékben a vevő bir- tokában van, nincsen hírértéke. Az ilyen információkat közvetítő ingerek közömbösek, érdektelenek, ingerületkeltő hatásuk jelentéktelen. Az olyan információk hírértéke pedig

„végtelen”, amelyek a vevőben semmihez sem kapcsolódhatnak, teljesen idegenek, fel- foghatatlanok. Ezek vagy háttérzajként észrevétlenek maradnak, vagy félelmet, ellenál- lást váltanak ki. E két szélsőség között nyilvánvalóan létezik maximális hírértékű infor- máció, amikor a vevő az érkező információkból legtöbbet profitál. A maximális hírérté- kű információ a leghatékonyabb ingerülettermelő információ. A kíváncsiság az inger- szükséglet mint belső motivátor, motívum és a különböző hírértékű információ mint kül- ső motivátor kölcsönhatásával aktivált, fenntartott tudásszerző jelzés, késztetés, aktivitás.

(12)

Az ilyen értelemben vett kíváncsiság készteti a gyereket a szakadatlan tájékozódásra, a mesehallgatásra, a felnőttet a turizmusra, ez az öröklött motivációs alapja mindenféle szórakozásnak, utánzásnak, mintakövetésnek, ez készteti a gyereket arra, hogy amit csak lehet, szétszedjen, ezért leli örömét a kirakós, összerakós tevékenységekben.

Mindezek alapján érthető, hogy az iskolai nevelés alapvető érdeke a kíváncsiság örök- lött motívumaiban rejlő energiaforrások kihasználása, hiszen ez az eredményes nevelés kiinduló feltétele. Ugyanakkor a kíváncsiság leépülésének megakadályozása, állandó táplálása, gyakorlása a személyiségfejlesztés egyik alapvető feladataként fogalmazható meg. Lássuk ennek az átfogó feladatnak a fontosabb részfeladatait.

Régi felismerés az ingergazdag közeg fejlesztő, az ingerszegény közeg retardáló hatá- sa. Erre a felismerésre reformpedagógiai irányzatok épültek, amelyek a nevelés legfontosabb feladatának az ingergazdag közeg szervezését (létrehozását, fenntartását, fejleszté- sét) tekintették, amelyben a gyerekek ki tudják elégíteni kíváncsiságukat, miáltal szemé- lyiségük fejlődik. E szemléletmód nyilvánvaló egyoldalúsága semmit nem von le az in- formációs közeg szervezésének jelentőségéből. Aközegszervezés feladatánakeredményes ellátása nagymértékben hozzájárulhat a tanulók személyiségének fejlődéséhez. A közeg- szervezés eredményességének feltételei közül az alábbiak érdemelnek kiemelt figyelmet.

Az iskola egész életét úgy kívánatos alakítani, hogy a hozzáférhető, felkínált informá- ciók minél változatosabbak legyenek. A legfontosabb feltétel, hogy ne hagyjuk a gyere- keket, fiatalokat unatkozni.A semmittevés, a téblábolás, a lődörgés, az iskolából kilépők munkanélkülisége a leghatékonyabb személyiségromboló közeg. Az iskola feladata és felelőssége (ezt végre ki kell mondani, és e felelősséghez a feltételeket meg kell terem- teni), hogy a szülőkkel, a helyi társadalom szervezeteivel, az iskolán kívüli intézmények- kel együttműködve olyan gazdag, változatos fejlesztő hatású tevékenységeket kínáljon, működtessen, amelyekben mindenki megtalálhatja a kedvére való elfoglaltságot.Aki e feladatot mellékesnek tartja, nem hajlandó megoldására elegendő emberi és anyagi erő- forrásokat áldozni, az a deviáns személyiségek, szubkultúrák gyarapodását segíti.

A szabadon választható fejlesztő hatásúnak minősített tevékenységek, elfoglaltságok motivációs, motívumfejlesztő eredményességét választásukkal, részvételükkel a tanulók maguk minősítik: a „nem szeretem” megoldások adaptálódnak vagy megszűnnek. Más a helyzet a tanítási/tanulási feladatokkal. Ezeket általában akkor sem lehet elhagyni, ha a kíváncsiság öröklött motívumát nem képesek mozgósítani. Ugyanakkor minden tantárgy nagyon sok kihasználatlan forrást kínál a kíváncsiságban rejlő motivációs lehetőség ki- használására, a kíváncsiság fenntartására, fejlesztésére. Ennek a hírérték maximalizálása a legfontosabb eszköze.

E cél kiinduló feltétele, hogy minél pontosabb képet alkossunk tanulóink meglévő tu- dásáról. A hírérték maximalizálásakor az előfeltétel-tudás színvonalából indulunk ki. A tanulók közötti felkészültségbeli különbségek miatt ez a feladat rendkívül bonyolult.

Minden pedagógus nap mint nap ezzel a problémával birkózik tapasztalatai és pedagógi- ai érzéke alapján. Fontos előrelépést ígér, ha a tanév anyagából minden évben kiválasz- tunk néhány, erre a célra leginkább alkalmas témát és tudatosan elvégezzük a hírérték maximalizálásának feladatát (felmérjük a tanulók előfeltétel-tudását és erre építve ter- vezzük meg az anyag feldolgozását). Remélhetőleg ehhez a pedagógiai kutatások is előbb-utóbb kellő segítséget fognak nyújtani.

Az érdeklődés a pszichológia ősi témája, a pedagógia mindig is fontos feladatának tartotta az érdeklődés felkeltését és kialakítását. Ahhoz, hogy elegendően konkrét fejleszté- si feladatokat fogalmazhassunk meg, az érdeklődés szokásos fogalmán belül legalább há- rom összetevőt célszerű megkülönböztetni. Az „érdeklődés felkeltése”, aminek a peda- gógiában kidolgozott elvei vannak (ez tulajdonképpen a kíváncsiság aktiválása, amiről az imént volt szó), az érdeklődési motívum kialakulása és az érdeklődés kielégítése, ápolá- sa. Mindezeket figyelembe véve: az érdeklődés a kíváncsiság öröklött motívumát vala-

(13)

mely dologra (tudáskörre, tevékenységre, szakmára, bármire) konkretizáló tanult motí- vum, a vonatkozó ismeretekbe beépült pozitív attitűdrendszer, amely a dolog további megismerésére késztet.

Ebből a fogalmazásból mindenekelőtt az következik, hogy érdeklődés csak az iránt alakul ki, amiről már van valamennyi ismeretünk. Ez azonban csak az egyik feltétel. Ha ezekbe az ismeretekbe nem épül be pozitív attitűd, akkor az érdeklődés nem fejlődhet ki.

Negatív attitűdök kapcsolódása pedig elkerülésre, elutasításra, ellenállásra késztet. Az at- titűd a dologgal kapcsolatban keletkezett élmény, érzelem hatására jön létre. Az élmény, az érzés közvetlen tapasztalat, megismerés

alapján vagy mások viszonyulásának befo- gadásával keletezik. Ha az élmény, érzés kellemes, akkor pozitív, ha kellemetlen, akkor negatív attitűd jöhet létre. Mindeb- ből az következik, hogy az érdeklődés első tekintetre jelentéktelennek minősíthető kellemes élménnyel párosuló ismeretek, vagyis pozitív attitűdök, meggyőző véle- mények, vonzó minták felhalmozódásával születik. Ennek egyik alapvető forrása a felnőttek, a társak, a nevelők pozitív viszonya ahhoz, amit csinálnak és mondanak.

Aki nem szereti a tárgyát, nem szívesen ta- nít, akit idegesítenek a gyerekek, aki kény- szerítő eszközökkel bírja rá tanítványait a tanulásra, az nem képes érdeklődést fej- leszteni. Az ilyen pedagógus nemcsak ma- gával szemben, hanem tantárgyával és mindazzal szemben, amit képviselnie kellene, negatív attitűdök sokaságát építi be tanulóiba, ami érdeklődés helyett elutasí- tást, ellenállást, esetleg gyűlöletet fejleszt.

A gyarapodó ismeretek, és a túlnyomó- an pozitív attitűdök sajátos motívum, az érdeklődés kialakulását teszik lehetővé, amely „önálló létre kel”, kevéssé van ki- szolgáltatva az esetleges kellemetlen él- ményeknek, negatív hatásoknak; önger-

jesztő tudásszerző/tanulási motívumként működik: minél többet tudunk meg érdeklődé- sünk tárgyáról, annál erősebb a késztetés a további megismerésre.

Minél sokrétűbbek, gazdagabbak az ismereteink, annál többirányú lehet az érdeklődé- sünk, ami esetleg minden iránti felszínes érdeklődéssé torzulhat, kóros esetben labilis pszichopátiává. Minél kevesebb területen vannak alaposabb ismereteink, annál valószí- nűbb az egyirányú, beszűkült érdeklődés kialakulása, kóros esetben a kényszeres pszi- chopatává válás. Mindebből az a nevelési feladat adódik, hogy néhány területen minél gazdagabb és mélyebb ismeretek, pozitív élmények által elsődleges, erős, esetleg szen- vedélyes érdeklődés kialakulását segítsük elő, ugyanakkor számos másodlagos, nem do- mináns érdeklődés létrejöttét is támogassuk.

A néhány elsődleges érdeklődési kör kialakításának segítése azt jelenti, hogy minden tanuló érdeklődési vonzódásait, azok alakulását, változását számon tartjuk. Ezeknek az ismereteknek a birtokában arra törekszünk, hogy minden tanuló lehetőleg érdeklődéssel vegyen részt a testkultúra/sport valamely ágában, a művészetek valamely területe iránti

Minél sokrétűbbek, gazdagabbak az ismereteink, annál több- irányú lehet az érdeklődésünk,

ami esetleg minden iránti felszínes érdeklődéssé torzulhat,

kóros esetben labilis pszichopátiává. Minél kevesebb

területen vannak alaposabb ismereteink, annál valószínűbb

az egyirányú, beszűkült érdeklődés kialakulása, kóros

esetben a kényszeres pszichopatává válás. Mindebből

az a nevelési feladat adódik, hogy néhány területen minél gazdagabb és mélyebb ismeretek,

pozitív élmények által elsődleges, erős, esetleg szenvedélyes érdeklődés kialakulását segítsük

elő, ugyanakkor számos másodlagos, nem domináns

érdeklődés létrejöttét is támogassuk.

(14)

érdeklődése valamilyen tevékenységben elégüljön ki, legyen valamilyen hobbija és mé- lyebben érdeklődjön egy-két tantárgya iránt, ami kiegészítő tájékozódásban, feladatok megoldásában, esetleg szakköri foglalkozásban nyilvánuljon meg.

A másodlagos érdeklődés tárgya nagyon sokféle lehet (ideértve a köznapi tevékenysé- geket, a szórakozás legkülönbözőbb formáit is), a lényeg az, hogy a tanulóknak legyenek kedvenc dolgai, állatai, illetve tevékenységei.

Az érdeklődés és a kielégítését szolgáló, örömet adó aktivitás nélküli élet unalmas, ér- telmetlen, nyomasztó. Érthető, hogy ebből a kellemetlen állapotból az egészséges emberi szervezet szabadulni akar, ha más lehetőség nincs, élményt adó pótcselekvésekkel, pót- szerekkel.

Jegyzet

(1)SPAULDING, W. D. (szerk.): Integrative Views of Motivation, Cognition, and Emotion.Volume 41 of the Nebraska Symposium on Motivation. University of Nebraska Press, Lincon and London 1994.

(2)MOOK, D. G.: Motivation. The Organisation of Action.W. W. Norton & Company, Inc. New York, Lon- don. 1996.

(3)FORD, M. E.: Motivating Humans. Goals, Emotions, and Personal Agency Beliefs.SAGE Publications, Newbury Park, London, New Delhi 1992.)

(4)HULL, C. L.: Principles of behavior.Appleton century, New York 1943.

(5)STAGNER, R.: Homeostasis, discrepancy, dissonance: A theory of motives and motivation. Motivation and Emotion,1977, 1., 103-138. old.

(6)POWERS, W. T.: Feedback: Beyond Behaviorism. Science, 1973, 179, 352-356. old.

(7)JACOBS J. E. (ed.): Developmental Perspectives on Motivation.Volume 40 of Nebraska Symposium on Motivation, University of Nebraska Press, Linkoln and London, 1993. BOGGIANO, A. K. and PITTMAN, T.

S. (ed.): Achievement and Motivation. A social-developmental perspective.Cambridge Universyty Press, 1992.

D´ANDRADE, R. and STRAUSS, C. (ed.): Human motives and cultural models. Cambridge University Press, 1992. VLODKOWSKI, R. J. and JAYNES, J. H.: Eager to learn. Helping children become motivated and love learning.Jossey-Bass Publishers, San Francisco, Oxford, 1991.

(8)HARTER, S.: A modell of mastery motivation in children.In W. A Collins (ed.) Minnesota Symposia on Child Psychology.Vol. 14, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1981. MESSER, D. J. (ed.): Mastery Motivation in Early Childhood. Development, measurement and social processes. Routledge, London and New York, 1993.

(9)BATTEN, J. and HANSEN, M. V.: The Master Motivator. Health Communications, Inc., Deerfield Beach, Florida, 1995.

(10)ALLPORT, G. W.: A személyiség alakulása.Gondolat, Bp., 1985.

(11) NAGY JÓZSEF: A kognitív képességek rendszere és fejlődése. Iskolakultúra, 1998, 10. sz. 3- old.

(12) NAGY JÓZSEF: A kognitív rutinok pedagógiai jelentősége. Iskolakultúra, 1998, 5. sz. 3-16. old.

(13)NAGY JÓZSEF: Szociális kommunikáció és nevelés. Iskolakultúra, 1997, 11. sz. 79-92. old

(14)CSIKSZENTMIHALYI, M.: Flow. The Psychology of Optimal Experience. Harper Perennial, New York, 1991.

(15)BERLYNE, D. D.: Conflict, arousal, and curiosity.New York, McGraw-Hill, 1960. WHITE, R. W.: Moti- vation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 1959, 66. Sz. 297-333. old.

(16)HEBB, D. O.: Drives and the CNS. Psychological Review, 1955, 62. Sz. 243-254. old.

(17)APTER, M. J.: Reversal theory: Motivation, emotion and personality. London, Routledge, 1989.

(18)CSIKSZENTMIHALYI, M.: The Measurement of Flow in Everyday Life: Toward a Theory of Emergent Motivation. I. m. (7)-ben, in: J. E. Jacobs.