BÁBOSIK ISTVÁN
AZ ERKÖLCSI IRÁNYULTSÁG ÉS A MAGATARTÁS ÖSSZE- FÜGGÉSEINEK VIZSGÁLATA
A nevelés alapvető feladata a személyiség felkészítése a rá váró társadalmi funkciók ellátására, képessé tenni magasrendű erkölcsi-társadalmi tevékeny- ségre és magatartásra.
A nevelési folyamat keretében lezajló személyiségformálás társadalmi jelen- tőségét végső soron ennek a személyiségformálásnak a magatartásbeli következ- ményei adják meg, s a nevelési folyamat hatékonyságának alapvető kritériu- mait is ennek a folyamatnak eredményeképpen lejátszódó magatartásbeli mó- dosulások alkotják, mivel a személyiség társadalmi értéke magatartásának és tevékenységének színvonalában fejeződik ki. Ugyanis a „társadalom számára a személyiség azonos a tetteivel, azzal amit tesz, alkot, elkövet."1
Magától értetődik, hogy a személyiség- és magatartásformálással kapcsolatos pedagógiai feladatoK megoldása megköveteli az erkölcsi-társadalmi maga- tartás szabályozásmódjának ismeretét, s a személyiség mozgástörvényeihez jobban igazodó formáló tevékenységet. Ez a felismerés magyarázza, hogy a pedagógiai és pszichológiai kutatások napjainkban igen erőteljesen koncentrál- nak erre a problémakörre.
Az erkölcsi-társadalmi magatartás regulációjának elméleti kérdései
Az erkölcsi-társadalmi magatartás fejlődésével, kialakulásával és szabályo- zásmódjával kapcsolatban a szocialista, valamint a polgári pedagógiában és pszichológiában igen sok és sokféle felfogás alakult ki.
Ezek az eltérő koncepciók azonban különbségük mellett fontos megegyező megállapításokat is tartalmaznak, s így lehetővé teszik néhány vonatkozásban az eredmények integrálását is. Ilyén megegyező, általánosan elfogadottnak tekinthető, pedagógiai szempontból centrális jelentőségű, eleme a különböző*
irányzatoknak egy olyan személyiségbeli program feltételezése, amely vezérli a magatartást, és kaotikus reakciók helyett egységes, jól minősíthető maga- tartásképet eredményez, s amely személyiségbeli program az erkölcsi-társa- dalmi normák interiorizációjának, személyiségbe történő beépülésének az ered- ménye.
Ennek a reguláló képződménynek a lényegét, valamint kialakulásának és működésének mechanizmusát azonban a különböző koncepciók igen eltérő
1S . N. Cshartisvili: Roly i meszto szociogennüh potrebnosztyej v ucsbno-voszpitatyelnoj gyejatyelnosztyí. A „Nyekotorüe voproszü pszihologii i pedagogiki szociogennüh potrebnosztyej."
c. kötetben. Szerk. S. N. Cshartisvili. Tbiliszi, 1974. 5.
módon és nagyon eltérő mélységben elemzik, de integrálható részmegoldásokat ebben a vonatkozásban is felkínálnak.2
A polgári pedagógia és pszichológia úgynevezett intellektuális irányzata, amelyet J . PIAGET és követőinek munkássága alapozott meg, az erkölcsi-társadalmi magatartást szabályozó sze- mélyiségkomponenst „magatartási sémának"3 illetve újabban „erkölcsi beállítódásnak"4 nevezi, s úgy értelmezi, mint a szubjektum generalizálódott reagálási módját, meghatározott típusú élethelyzetekkel kapcsolatban, amely reagálási mód mindig aktualizálódik, amikor az egyén hasonló szituációba kerül. Ennek a magatartásszabályozó ágensnek a sajátosságait illetően J . PIAGET és az intellektuális irányzat képviselőinek egy része, annak generalizált jellegén túl azt állapítja meg, hogy fejlődése párhuzamosan halad a személyiség intellektuális fejlődésével, s kialakulásának egyik, bár nem egyetlen feltétele az erkölcsi normák megismeréseA
Az intellektualista felfogástól eltérően a pszichoanalízis irányzatának képviselői az erkölcsi- társadalmi magatartás szabályozását a „felettes É n " , illetve „ideális É n " funkciójának tulajdo- nítják. E z a képződmény pedig nem más, mint a felnőttek, elsősorban a szülők erkölcsi-társadalmi normáinak „introjekciója", beépülése a személyiségbe, s ennek eredményeképpen egy, a magas- rendű magatartást szabályozó morális kritérium-rendszer kialakulása.3
A követelmények elsajátításának folyamatát a pszichoanalízis, mint imitációt és identifiká- ciót fogja fel, melynek során a gyermek azonosítja magát a normákkal, s személyiségében kiala- kul egy irányító képződmény, amely elkezdi ugyanazt követelni, amit korábban kívülről követel- tek.'
Ebben az esetben tehát az erkölcsi-társadalmi magatartást irányító, szabályozó személyiség- komponens létének megerősítését láthatjuk, egy, az intellektualista koncepciótól eltérő elmélet oldaláról is. Az eltérés a két magyarázat között mindössze annyi, hogy a pszichoanalízis az után- zásnak, a személyi környezet által nyújtott tapasztalatoknak, és nem az intellektuális hatásoknak tulajdonít döntő szerepet a fenti személyiségösszetevő kialakulásában. Egyébként azonban ennek a szabályozó tényezőnek a természetét kellő mélységben a pszichoanalízis képviselői sem tisztázzák, egzakt értelmezésének kritériumait nem tárják fel, amit az is bizonyít, hogy J . PIAGET szerint a „felettes-Én" lényegében azonosnak tekinthető a „magatartási sémával", és a „felettes-Én" állandóan őrködő funkciójának feltételezése helyett jóval egyszerűbb feltéte- lezni, hogy az erkölcsi magatartás egy generalizálódott magatartásmód eredménye.3
A magasrendű magatartás szabályozásmódjával kapcsolatos bizonytalanság a hehaviorizmus képviselőinek munkáiban még fokozódni is látszik, annak ellenére, hogy ez az irányzat szintén központi feladatának tekinti annak tisztázását, hogy az ember miért és hogyan kezdi alávetni magát és saját impulzusait a társadalom követelményeinek. A személyiség alárendelődése az erkölcsi-társadalmi normáknak eszerint a felfogás szerint reflexes, illetve asszociációs jellegű beidegződések következményeképpen alakul ki.
A magatartást szabályozó reflex-rendszer a normák megsértése alkalmával kapott büntetések nyomán jön létre olyan módon, hogy az így keletkezett nem tudatos, reflektorikus félelem több- szöri büntetés hatására megerősödve analóg szituációkban visszatart a negatív magatartástól.
A reflektorikus félelem a feltétele annak, hogy az erkölcsi törvények nem maradnak meg a formális ismeretek szintjén, hanem regulálják a magatartást. Ennek a félelemnek a nem tu- datos jellege magyarázza azt, hogy az egyén morálisan viselkedik akkor is, ha nem fenyegeti büntetés.8
Ez a felfogás azonban nem ad felvilágosítást az új magatartásformák megjelenésével a maga- tartásrepertoár bővülésével kapcsolatban, hiszen a félelem csak abban a vonatkozásban orien- tálja a gyermeket, hogy hogyan nem szabad viselkednie. Ezért próbálják az újabb behaviorista
3 E. V. Szubbotszkij: Isszledovanyija moralnovo razvityija rebjonka v zarubezsnoj pszichologii.
Voproszü pszichologii, 1975. 6. szám. 149—157.
3 J . Piaget: Les relations entre l'Affectivite et l'Intelligence dans le Developement Mentái de l'Enfant. Paris, 1954.
4 A. W . Kay: Morál Development. Schocken books, New York, 1971.
5 E Lerner: Observations sur le Raisonnement Morál de l'Enfant. Geneve, 1938.; K . L. Barkley:
Development of the Morál Judgment of College Students. „Character and Personality", 10.
kötet, 3. szám. 1942.
3 A. Freud: Normality and Pathology in Childhood. New-York, 1965.
' R . R . Sears, L. Bau, R . Alpert: Identification and Child Rearing. Stanford, 1965.
3 Idézi E . V. Szubbotszkij: i. m. 152.
, 8H J . Eysenck: The Development of Morál Values in Children: the contribution of learning theory. The British Journ. of Educ. Psychol. 30. kötet, 1960.
'359
munkák az asszociáció törvényei alapján magyarázni a magasrendű magatartásformák kialakulá- sát, olyan módon, hogy a gyermekben a szülőktől kapott kellemes érzékletek, élmények asszociá- lódnak a szülői tevékenység- és magatartásformákkal,^ ez ösztönöz a személyi környezet meg- nyilvánulásainak imitálására, mivel az utánzás az asszociációk következtében önmagában is kel- lemes élményeket, indukál. Ilyen mechanizmuson keresztül veszi át a gyermek a szülők erkölcsi értékeit, magatartási megnyilvánulásait.10
Nyilvánvaló a fentiek alapján az ellentmondás a klasszikus és az újabb behaviorista felfogás között a magatartás központi szabályozó tényezőjének kérdésében. Míg ugyanis a klasszikus felfogás elutasítja a központi szabályozó feltételezését, addig az újabb koncepció elfogadni lát- szik a felnőtt társadalom elvárásainak tartós beépülését a személyiségbe, s szabályozó ténye- zővé alakulását. Ebben a vonatkozásban azonban a bizonytalanság és tisztázatlanság, a szitua- tív hatások túlbecsülése a magatartás színvonalának alakulásában, továbbra is jellemző a be- haviorizmusra, annak ellenére, hogy több esetben kísérletileg is igazolást nyert a pozitív korreláció a különböző' cselekvési szituációkban tanúsított magatartás erölcsi színvonala tekintetében
Egyetértés tapasztalható azonban a behaviorizmus képviselői között a tekintetben, hogy a magatartás erkölcsi-társadalmi színvonalát meghatározó reflexek vagy asszociációk a gyakori ingerkapcsolatok alapján, beidegzés eredményeképpen alakulnak ki, s ez adja meg a behaviorista koncepció lényegi karakterisztikumát, ami elkülöníti az intellektualista és a pszichoanalitikus szemléletmódtól.
E n n e k a rövid áttekintésnek az alapján is j ó l l á t h a t ó t e h á t , hogy az erkölcsi- társadalmi magatartás k i a l a k u l á s á v a l és s z a b á l y o z á s m ó d j á v a l kapcsolatos kér- déseket a polgári pedagógia és pszichológia f ő b b i r á n y z a t a i n a g y o n e l t é r ő ' m ó d o n ítélik meg. Közös vonása a k ü l ö n b ö z ő koncepcióknak az, hogy feltételezik egy tartós személyiségbeli szabályozó k é p z ő d m é n y létét, amely az erkölcsi-tár- sadalmi n o r m á k interiorizációja ú t j á n alakul ki. E z a feltételezés csupán a be- haviorizmus klasszikus szemléletmódjára n e m jellemző, de az ú j a b b felfogás ennek az i r á n y z a t n a k a keretében is hajlik a beépült n o r m á k tartós reguláló szerepének elismerésére.
Viszont nagyon k ü l ö n b ö z ő az egyes irányzatok álláspontja az erkölcsi maga- tartás személyiségbeli determinánsának kialakulásával kapcsolatban, a n o r m á k beépülését eredményező hatásrendszer tekintetében. M i n t l á t h a t ó u g y a n i s , ezt a hatásrendszert az intellektualista irányzat kognitív természetűnek, a pszicho- analízis élményi-tapasztalati jellegűnek, a behaviorizmus ismétlődésen a l a p u l ó , beidegzéses sajátosságúnak t a r t j a .
Kérdés ezek u t á n , hogy melyik felfogás áll legközelebb a v i t a t o t t hatásrend- szer valódi természetéhez? Erre a kérdésre, ú g y t ű n i k , a nevelés t a p a s z t a l a t a i és a nevelési f o l y a m a t részben m á r ismert törvényszerűségei választ a d n a k . Eszerint a m a g a t a r t á s f o r m á l á s b a n a fenti h á r o m hatásrendszer m i n d e g y i k é r e szükség v a n , ha; tartós eredményeket akarunk elérni, vagyis m i n d a h á r o m peda- gógiai és pszichológiai koncepció tartalmaz helyes részmegoldásokat az erkölcsi- t á r s a d a l m i m a g a t a r t á s t szabályozó személyiségbeli program k i a l a k u l á s á t ille- tően, s a nevelés elmélete és gyakorlata alapján is feltételezhető, hogy ez a prog- ram intellektuális-logikai, élményi-tapasztalati és beidegzéses-begyakorlásos hatá- sok együttes eredménye, s reguláló funkcióját a n n á l teljesértékűbhen t u d j a telje- síteni, minél n a g y o b b s z á m ú és minél ellentmondásmentesebb h a t á s o k a l a p j á n alakul ki.
Mindezek u t á n is l á t n u n k kell azonban, h o g y a magasrendű m a g a t a r t á s t i r á n y í t ó személyiségbeli program pedagógiai-pszichológiai természete és mű- k ö d é s m ó d j a t o v á b b i m a g y a r á z a t r a szorul, mivel ezzel kapcsolatban t á v o l r ó l
10 0 . H. Mowrer: Learning Theory and Personality Dinamics. New-York, 1950.; A. Bandura, R . H . Waltérs: Social Learning and Personality Development. New-York, 1964.
11 G. Allport: Personality. New York, 1932.
sem tekinthető m i n d e n részlet tisztázottnak, annak ellenére, hogy ilyen i r á n y ú igények a pedagógia és a pszichológia oldaláról egyre intenzívebben jelentkez- nek.
Talán nem tévedés azt állítani, hogy az e problémakörrel kapcsolatos szovjet pedagógiai és pszichológiai k u t a t á s o k mindenekelőtt az erkölcsi-társadalmi magatartás s z a b á l y o z á s m ó d j á t , vezérlésének m e c h a n i z m u s á t , az ezt megalapozó személyiségbeli képződményeket vizsgálják, s a k u t a t á s i eredmények h á r o m koncepcióban, a beállítódás-elméletben, az irányultság-elméletben és az erkölcsi szilárdság elméletének keretében kerültek integrálásra.
Ezek a koncepciók az u t ó b b i években fokozatos közeledést m u t a t t a k a maga- tartásszabályozás m e c h a n i z m u s á n a k értelmezésében, s felfogásuk az alapkér- désekben m a m á r egységesnek tekinthető. E n n e k megfelelően általánosságban elmondható, hogy a szovjet elméletek szerint a magasrendű m a g a t a r t á s t sza- bályozó személyiségkomponens az eddigiekkel megegyezően az erkölcsi-tár- sadalmi n o r m á k interiorizáeiója ú t j á n képződik. K o n k r é t a b b a n a n o r m á k be- épülése a személyiség szubjektív' szükségletévé történő á t a l a k u l á s u k a t jelenti, s ennek megfelelően a magatartást reguláló személyiségbeli képződmény nem más, mint a szubjektum szükségletrendszere. E z a regulátor, pedaigógiai-pszichológiai természetét tekintve egy magatartási-tevékenységbeli programnak fogható fel. A k o m p l e x program elemei pedig az egyes szükségletek, amelyek tartalmaz- zák az általuk reprezentált n o r m á k b a n foglalt műveiéti egységeket — hiszen minden n o r m a valamilyen magatartásformával kapcsolatos elvárást fogalmaz meg — s egyben t a r t a l m a z z á k ezek a szükségletek az általuk hordozott program- íészleték végrehajtásához szükséges energiátöltést, i m p u l z u s t is.
E z a szisztéma folyamatosan, mégszálritás nélkül érvényesíti magatartás- szabályozó f u n k c i ó j á t az élet első percétől az utolsóig, hiszen nincs, élő indivi- d u u m szükségletek nélkül -— születésének p i l l a n a t á b a n biológiai szükségletek hordozója, s ezek később egészülnek ki erkölcsi-társadalmi szükségletekkel
— , s az aktivitásnak szintén elengedhetetlen feltételei a szükségletek, mert
„ m i n d a z , a m i t az i n d i v i d u u m tesz' szükségletek kielégítésére rendeltetett."1 2
A szovjet felfogás szerint t e h á t a szükséglet k ö z p o n t i jelentőségű tényező az erkölcsi-társadalmi magatartás formálódásának és szabályozásának mecha- n i z m u s á b a n , s ez i n d o k o l j a a rá irányuló k u t a t ó m u n k a egyre fokozódó'intenzi- tását is.13
E n n e k a k u t a t ó m u n k á n a k az eredményeképpen ismeretessé v á l t , hogy a szer mélyiség szükségletrendszere hierarchikusan alá-fölérendeltségi * viszonyba szervezett, s a személyiségre és magatartására az h a t ki jellemző m ó d o n , hogy ösztönzőrendszerében az erkölcsi-társadalmi n o r m á k n a k megfelelő vagy azok- k a l ellentétes szükségletek e a leginkább funkcióképes, d o m i n á l ó elemek. E z határozza meg az egyén tevékenységének, m a g a t a r t á s á n a k i r á n y á t , erkölcsi- társadalmi színvonalát, személyiségének irányultságát.
12 Cshartisvili i. m.: 5.
13 Problemü formirovanyija duhovniih potrebnosztyej licsnosztyi. Novoszibirszki] gosz. ped.
in-t. Naucsnüe trudü, vüp. 47. Novoszibirszk, 1970.; Izucsenyie motivacii povegyenyija gyetyej i podrosztkov. Pod. red. L. I. Bozsovics i. L. V. Blagonagyezsinoj. Moszkva, 1972.; I. F. Harlamov:
Teorija nravsztvennovo voszpitanyija. Minszk, 1972.; Nyekatorüe vóproszü pszichologii i pedagogiki szociogennüh potrebnosztjej. Szerk. S. N. Cshartisvili. Tbiliszi,-1974.; N. I. Szard- zsveladze: Pervaja vszeszöjuznaja konferencija po problémám formirovanyija szociogennüh pot.rebnosztyej.i Voproszü pszichologii, 1975. 3. szám, 186—190.
'361
Az irányultság és a magatartás összefüggése
A s z e r i n t , h o g y a z ösztönzó'rendszerben m i l y e n s z ü k s é g l e t e k d o m i n á l n a k , b e s z é l h e t ü n k t á r s a d a l m i v a g y k o l l e k t í v i r á n y u l t s á g ú személyiségről (az erkölcsi- t á r s a d a l m i s z e m p o n t b ó l értékes szükségletek d o m i n a n c i á j a esetén) és i n d i v i d u á l i s v a g y személyes i r á n y u l t s á g f o r m á r ó l (az egyéni j e l l e g ű s z ü k s é g l e t e k d o m i n a n c i á j a esetén.) A z i r á n y u l t s á g m i n ő s é g e t ü k r ö z ő d i k a személyiség m i n d e n m e g n y i l - v á n u l á s á b a n , a m a g a t a r t á s k é p egészében. M a g a t a r t á s s z a b á l y o z ó h a t á s á n a k m e c h a n i z m u s á t , t a r t a l m i és s t r u k t u r á l i s s a j á t o s s á g a i t az u t ó b b i é v e k b e n i g e n erőteljesen v i z s g á l j á k . E n n e k e r e d m é n y e k é p p e n i s m e r t t é v á l t , h o g y a társa- dalmi- és a személyes i r á n y u l t s á g f o r m á k , m i n t t i s z t a v á l t o z a t o k k ö z ö t t á t m e n e t i v a r i á n s o k is v a n n a k , b á r ezek e g z a k t leírása és h a t á r o z o t t e l k ü l ö n í t é s e m é g e d d i g n e m t ö r t é n t meg.1 4 í g y n e m ismeretesek a z o k a z á t m e n e t i f o k o z a t o k , a m e l y e k e n keresztül a személyiség az i n d i v i d u á l i s i r á n y u l t s á g f o r m á t ó l e l i n d u l v a a t á r s a d a l m i i r á n y u l t s á g f o r m a m i n t cél i r á n y á b a n f e j l e s z t h e t ő , s n e m k e r ü l t e k m e g h a t á r o z á s r a e l f o g a d h a t ó m e g b í z h a t ó s á g g a l a z egyes f e j l ő d é s i f o k o k r a jel- l e m z ő m a g a t a r t á s i s z i m p t ó m á k sem.
V i z s g á l a t u n k célja ezen kérdések t i s z t á z á s á h o z t ö r t é n ő h o z z á j á r u l á s v o l t .
Az irányultság és a magatartás sajátosságainak vizsgálata
A z i r á n y u l t s á g v i z s g á l a t á t egy m o t í v u m v a r i á c i ó k k a l összekapcsolt e r k ö l c s i f e l a d a t s z é r i á v a l v é g e z t ü k . A f e l a d a t o k k ö z ö t t m o t i v á c i ó n é l k ü l i , e g y é n i és kol- l e k t í v m o t i v á c i ó j ú , v a l a m i n t m o t í v u m ü t k ö z é s e s v á l t o z a t o k t a l á l h a t ó k .
Az egyes feladatok előtti instrukciók tartalmazzák a különböző motívumokat, amelyek hatását
a feladatvégzés időtényezőjének alakulásában követhetjük nyomon, s ebből következtethetünk arra, hogy az egyes tanulók milyen ösztönzők, szükségletek befolyása alatt állnak, magatartásu- kat, teljesítményeiket milyen szükségletek határozzák meg.15
A vizsgálat két 8. osztályban folyt, s 41 tanulóra terjedt. ki.16
A tanulók egyes feladatok végzése közben megmutatkozó teljesítményingadozásait a követ- kezőképpen értékeltük, figyelembe véve a szakirodalom erre vonatkozó eredményeit is:
a) konfliktusmentes feladatszériában:
— kollektív irányultságú reakciónak tekintettük azt, ha az osztály és iskola érdekében végzen- dő feladatok keretében az alapszériához viszonyítva teljesítménynövekedés állt be, s azt is ha az egyéni pontszámért végzendő feladatok megoldása közben teljesítménycsökkenés volt tapasz- talható az alapszériához viszonyítva;
— adekvát vagy indifferens reakciónak fogtuk fel azt, ha a tanulók teljesítménye az egyéni pontszámért végzendő feladatok megoldása közben növekedett;
— individuális irányultságú reakcióként értékeltük azt, ha az iskolai és osztályközösség pontszámainak növeléséért végzendő feladatok esetében teljesítménycsökkenés állt be;
— közömbösnek tekintettük a közösség érdekével szemben azt a tanulót, aki a kollektív motivációjú feladatokban sem teljesítménynövekedést, sem pedig teljesítménycsökkenést nem produkált, ha pedig ez az egyéni motivációjú feladatok esetében volt tapasztalható, akkor ezt az egyéni érdekekkel szembeni közömbösségnek fogtuk fel;
14 M. Sz. Nejmark: Izucsenyie podrosztkov sz raznoj napravlennosztyju licsnosztyi. Az Izucsenyie motivacii povegyenyija gyetyej i podrosztkov". c. kötetben. Szeri:. L. I. Bozsovics i L. V. Blagonagyezsinoj. Moszkva, 1972. 147—249.
15 Bábosik István: A személyiség erkölcsi irányultsága és az irányultság vizsgálatának prob- lémája. Magyar Pedagógia, 1975. 290—304.
16 Bp. II., Törökvész út 67—69. sz. Általános Iskola. Igazgató: Princz Gizella. Á vizsgálatban résztvevő tanár: Bálint Margit. Szíves közreműködésüket ezúton is megköszönjük. -
b) a konfliktusos feladatszériában:
— a szilárd kollektív irányultság szimptómájaként értékeltük azt, ha a tanuló mindkét konfliktusos feladat esetén az osztály és az iskola érdekeit részesítette előnyben egyéni pont- számnövelésével szemben;
— a labilitás jelének tekintettük azt, ha a konfliktushelyzetben nem tudott határozottan választani a tanuló egyik alternatíva mellett sem, azaz teljesítménye mindkét feladatban az alapszériával egyezett meg, tehát sem teljesítménycsökkenés, sem teljesítménynövekedés nem állt be, vagy az egyik feladat esetéhen a teljesítményváltozás kollektív irányba mutatott, míg a másik feladatnál 0 volt, illetve az egyik feladatra pozitív módon, a másikra pedig individuális indíttatással reagált a vizsgálati személy;
— az egyéni irányultság megnyilvánulását láttuk abban, ha mindkét feladat esetében az egyéni érdekeknek megfelelő döntés született, vagy ez csak az egyik feladat elvégzésére volt jel- lemző, a másik feladat esetében pedig nem állt be teljesítményváltozás egyik irányban sem.
A t a n u l ó k a t , tipikus reagálási m ó d j u k figyelembevételével, h a t homogén csoportba t u d t u k besorolni, s ezzel az egyes csoportok irányultságának jellemzőit is m e g k a p t u k . A z egyes csoportok, s irányultságuk sajátosságai a következő képet a d j á k :
1. Kollektív dominanciájú — szilárd kollektív irányultságú csoport.
Motivációs-szükségleti jellemzőik tisztán m e g m u t a t k o z t a k feladatvégzésük során, amennyiben a négy konfliktusmentes feladatban t ú l n y o m ó a n az osztály és iskola elvárásait törekedtek teljesíteni, s 3 — 4 kollektív jellegű reakciót pro- d u k á l t a k , individuális megnyilatkozás nélkül, legfeljebb egy adekvát teljesít- ményváltozással. A konfliktusos feladatszériában egyértelműen kollektív i r á n y ú döntést hoztak.
2. Kollektív-adekvát motivációjú — szilárd kollektív irányultságú csoport.
E z a csoport az előbbitől csupán abban k ü l ö n b ö z i k , hogy nagyobb m é r t é k ű , de még m i n d i g egészséges érzékenységet m u t a t saját érdekeivel kapcsolatban, erőteljesebben törekszik személyes szükségleteinek kielégítésére. E n n e k meg- felelően a csoport tagjai saját érdekükben maximális teljesítményt n y ú j t a n a k , de ezt teszik a közösség érdekében is, konfliktushelyzetben pedig egyértelműen az osztály és iskola elvárásainak megfelelően döntenek.
3. Kollektív-adekvát motivációjú — labilis irányultságú csoport.
E n n é l a csoportnál konfliktusmentes helyzetben kollektív és adekvát reakciók figyelhetők meg kollektív túlsúllyal, konfliktusszituációban azonban individuá- lis érzékenység tapasztalható, az egyik választás kollektív i r á n y ú , a másik eset- ben azonban m á r az egyéni érdeknek megfelelő döntés születik a közösségi el- várások egyidejű háttérbe szorulásával. Összességében azonban a konfliktus- mentes és a konfliktusos feladatszériát együttesen értékelve a közösségi jellegű reakciók v a n n a k többségben ennél a csoportnál.
4. Kollektív-egyéni motivációjú — konfliktushelyzetekben kollektív irányultságú csoport.
E b b e n az esetben a közösségi elvárásoknak való megfelelés m i n t szükséglet már nem d o m i n á n s helyzetű, vele azonos intenzitású funkcióképességet mutat- nak az egyéni szükségletek. E n n e k megfelelően az egyéni és adekvát reagálások száma együttesen azonos a kollektív reagálások számával. Konfliktusmentes helyzetekben a csoport m i n d e n tagjára jellemző az egy kollektív reakció, a két egyéni, és az egyik kollektív m o t i v á c i ó j ú feladatra adott 1 individuális reakció.
3.63
Konfliktusszituációban azonban ezek a t a n u l ó k egyértelműen a közösségi el- várásoknak megfelelő alternatívák mellett döntenek. Ú g y látszik, m i n t h a ez a csoport a kollektív irányultság kialakulásának kezdeti fázisánál t a r t a n a .
5. Ellentmondásos motivációjú — labilis irányultságú csoport.
A z adatok arra u t a l n a k , h o g y ez a csoport m é g n e m rendelkezik k i a l a k u l t irányultsággal, s nem m u t a t meghatározó jelleget sem közösségi, sem i n d i v i d u á - lis i r á n y b a n . B á r számszerűen egyenlő a kollektív v a l a m i n t az a d e k v á t és indi- viduális reakciók aránya, de alapvető jellemzőjük, h o g y konfliktusmentes hely- zetekben ellentmondásosan reagálnak, kollektív m o t i v á c i ó j ú feladatokra gyak- ran egyéni m ó d o n , egyéni motivációra pedig kollektív m ó d o n . E z a csoport m i n d e n tagjára jellemző, s az is hogy konfliktushelyzetben egyik r e a k c i ó j u k kollektív, a másik pedig individuális jellegű.
6. Ellentmondásos motivációjú — egyéni irányultságú csoport.
E z a legkevésbé egyértelműen jellemezhető csoport, m i v e l t a g j a i n a k moti- vációs-szükségleti sajátosságai á r n y a l a t n y i eltéréseket m u t a t n a k , s ez arra utal, hogy ezen a kategórián belül t o v á b b i elemzéssel .és adatgyűjtéssel fel- tehetően m á s csoportok is elkülöníthetőek lesznek.
Általánosan jellemzi viszont az ehhez a csoporthoz tartozó t a n u l ó k a t , h o g y a konfliktusmentes feladatszériában kevés a közösségi i r á n y ú reagálás, 1 esetben fordul elő vagy teljesen h i á n y z i k , gyakori a fordított reagálás, konfliktushelyzet- ben a döntéseket személyes érdek határozza meg, s egészében az egyéni i r á n y ú ösztönzések d o m i n á l n a k a feladatvégzés során.
A z irányultság vizsgálata mellett a t a n u l ó k magatartási sajátosságait is ele- m e z t ü k , hogy azok összevethetők legyenek az i r á n y u l t s á g jellemzőivel, s így az ösztönzőrendszer magatartásbeli kihatásaira, az ösztönzők- és a m a g a t a r t á s k é p
összefüggéseire következtetni lehessen. .., A magatartás és irányultság összevetésére találunk példát a szakirodalomban, azonban a
publikált vizsgálatokra az a jellemző, hogy a magatartás elemzése monografikus jellegű, nem eléggé lebontott, általános jellemzések formájában, esetenként pedig erkölcsi-társadalmi vonatkozás- ban kis szimptómaértékű mutatók (pl. szociometriái jellemzők) felhasználásával történik meg.
Emiatt a magatartás főbb tendenciáinak megragadása és egzakt társítása a különböző irányult- ságbeli jellemzőkkel nem bizonyult megoldhatónak.17
Ezen tanulságok figyelembevételével a magatartási sajátosságok regisztrálását kooperációs szituációban kíséreltük meg, mivel a szakirodalomban újra és újra bizonyítást nyer az ilyen megfigyelési helyzetek megbízhatósága a személyiség és magatartás megismerése tekintetében.18 A kooperációs szituációban történő magatartásvizsgálat egyik lehetséges pedagógiai adaptáció- ját már régebben elvégeztük, s jelenleg ezeket a tapasztalatokat felhasználva szerveztük meg a magatartási adatok gyűjtését közös tanulmányi feladatmegoldás, vagyis csoportmunka kereté- ben.19
Az irányultságvizsgálatba bevont tanulók alábbi magatartási megnyilvánulásainak gyakori- ságát regisztráltuk fél éven keresztül:
17 V. E. Csudnovszkij: Napravlennoszty licsnosztyii povegyenyie skolnyikov. Szovjetszkaja pedagogika, 1968. 9. szám, 59—72.; Nejmark i."m.
18 H. Benning: Experimentelle Charakterstudien. I. Zeitschrift für Psychologie, 1927.; T.
Leary: Interpersonal diagnosis of personality. New-York, 1957.
19 Bábosik István, M. Nádasi Mária: Az erkölcsi magatartás kutatásmódszertani kérdései.
Magyar Pedagógia, 1970. 79—85.; M. Nádasi Mária—Bábosik István: A tanulók kollektív maga- tartási sajátosságainak vizsgálata természetes pedagógiai szituációban. Magyar Pedagógia, 1971. 25—42.
a) pozitív megnyilvánulások:
— a közös feladatvégzésben való aktív részvétel;
— a közös munkában történő spontán részvételre törekvés;
— munkaszervezési akciók;
— az autokratikus megnyilatkozások elleni fellépések;
— a munkafegyelmi vétségek elleni fellépések;
— segítségadás a társaknak;
—• pozitív követelménytámasztás a munkatársakkal szemben;
b) negatív megnyilvánulások:
— a közös feladattól való elfordulás gyakorisága;
— autokratikus megnyilatkozások;
— munkafegyelmi vétségek;
— segítségkérés visszautasítása
— a társak pozitív követelménytámasztásával szembeni ellenállás.
A pozitív és negatív magatartási megnyilvánulások gyakoriságának aránya a különböző irányultságú tanulók csoportjaiban a következő képet m u t a t t a :
1. csoport: 6,2 : l a pozitív megnyilvánulások javára 2. csoport: 3 : 1 a pozitív megnyilvánulások javára 3. csoport: 2,4 : 1 a pozitív megnyilvánulások javára 4. csoport: 1,2 : . l a pozitív megnyilvánulások javára 5. csoport: 1,3 : 1 a pozitív megnyilvánulások javára 6. csoport: 1,6 : 1 a pozitív megnyilvánulások javára.
A magatartáskép tehát a kollektív dominanciájú, szilárd kollektív irányult- ságú csoport esetében mutatkozik a legkedvezőbbnek, majd meredek esés u t á n az ellentmondásos motivációjú — egyéni irányultságú tanulóknál némi javulást mutat. A magatartás erkölcsi társadalmi színvonalát a középövben, a kialakulat- lanság stádiumában m u t a t j á k legrosszabbnak az adatok. E z t a szignifikancia- számítás is igazólja, amennyiben szignifikáns a különbség a negatív magatartási megnyilvánulások tekintetében az 1. és 5. irányultságcsoportba tartozó tanulók között (p < 0,05) sőt a 2. és 5. csoport között is (p < 0,10). "
A többi csoport között a fenti, összevont adatok alapján a különbség nem bizo- nyult szignifikánsnak. Ezek az eredmények azt látszanak igazolni, hogy a ki- alakulatlan irányultság magatartásszababályozó szerepe érvényesül a leghizony1 talanabbul, a legellentmondásosabban. Ebben az esetben a szükségletek egyen1 súlyi állapota, strukturálatlan volta, valamelyik szükségletrendszer dominanciá- jának hiánya teljes magatartásbeli labilitást okoz.
Ez a labilitás csökkenni látszik a személyes szükségletrendszer domináns szerephez jutása esetén, mivel ezt követően ha erkölcsi-társadalmi értelemben ném is kedvező, de valamilyen hierarchikus szisztéma mégis kialakul az ösztönző- rendszerben. Ennek következtében az adataink által is kimutatott divergencia áll elő a magatartáskép és az ösztönzőrendszer minősége között. Ez a divergencia azt jelenti,- hogy az egyéni irányultságú személyiség gyakran saját személyes érdekeinek, szükségleteinek érvényesítése céljából alkalmazkodik az erkölcsi- társadalmi normákhoz és produkál közösségi jellegű magatartásjegyeket. Ez történik a konformista magatartás esetén, amikor a tanulók egyéni motívumok alapján, saját előnyük biztosítása érdekében külsődlegesen alkalmazkodnak a nevelői-közösségi követelményekhez, s így kifelé jó minőségű magatartásképet produkálnak. Hasonló ehhez a kényszerű alkalmazkodás esete/ amikor az erős
4 Magyar Pedagógia 365
szociális kontroll kényszerít az elvárásoknak n e m megfelelő ösztönzők-szükség- letek leplezésére.
A t o v á b b i a k b a n az ismertetett globális és n y i l v á n v a l ó a n heterogén elemekből álló magatartási m u t a t ó k elkülönítésével, lebontásávál p r ó b á l j u k m é l y e b b e n meghatározni az egyes irányultságvariánsok jellemző magatartási sajátosságait.
A magatartási megnyilvánulásokat az alábbi, homogén jellegű csoportokba rendeztük:
I. a közös feladat elvégzésével kapcsolatos megnyilvánulások:
í . a közös feladatvégzésben való aktív részvétei és a munkában történő spontán részvétel- re törekvés;
2. munkaszervezési akciók;
3. a közös feladattól való elfordulás gyakorisága.
I I . a kollektivitás jellemzői:
1. segítségadás;
2. autokratikus megnyilatkozások;
3. segítségkérés visszautasítása.
III.. a fegyelmezettség mutatói:
1. munkafegyelmi vétségek;
2. munkafegyelmi vétségek elleni fellépések.
IY. a követelményekkel kapcsolatos viszonyulás jellemzői:
1. pozitív követelménytámasztás a munkatársakkal szemben;
2. a társak pozitív követelményeivel szembeni ellenállás.
A közös feladat elvégzésével kapcsolatos megnyilvánulások erkölcsi s z i m p t ó m a - értéke nagyon eltérő. N y i l v á n v a l ó ugyanis, h o g y a feladatvégzésben m e g m u t a t - kozó aktivitás és a részvételre törekvés nagyon k ü l ö n b ö z ő szükségletek a l a p j á n is lehet azonos intenzitású. E b b e n az esetben ösztönző szerephez j u t h a t a közös- ségi elvárásoknak való megfelelés igénye é p p ú g y , m i n t az egyéni érdemszerzés v á g y a .
A munkaszervezési akciók gyakorisága m á r feltehetően egyértelműbb követ- keztetést tesz lehetővé a lelkiismeretes munkavégzés generalizált szükségletére, hiszen ezek az akciók éppen ázt jelzik, hogy az egyéni részfeladatok elvégzésén t ú l egyes t a n u l ó k környezetükre is h a t n i p r ó b á l n a k az eredményesebb, szín- vonalasabb munkavégzés érdekében.
A közös feladattól való elfordulás feltehetően j ó l jelzi a közös m u n k á v a l szem- beni közömbösséget, a v á l l a l t feladatok elvégzésére ösztönző m o t í v u m o k hiá- n y á t , s ennek t u l a j d o n í t h a t ó , hogy a szociális kontroll i d ő n k é n t i lazulása esetén egyes gyerekek a b b a h a g y j á k a m u n k á t .
A d a t a i n k ezeket a feltevéseket megerősítik, ugyanis a feladatvégzésben muta- t o t t aktivitás és a spontán részvételre törekvés tekintetében n e m t a l á l t u n k szigni- fikáns különbséget a k ü l ö n b ö z ő irányultságú t a n u l ó k k ö z ö t t .
A munkaszervezési akciók gyakoriságában azonban m á r j ó l t ü k r ö z ő d n e k az irányultságbeli eltérések. E b b e n a vonatkozásban a legjobb teljesítményt n y ú j - t o t t a a kollektív d o m i n a n c i á j ú — szilárd kollektív i r á n y u l t s á g ú csoport, s e t t ő l szignifikánsan eltér az ellentmondásos m o t i v á c i ó j ú — egyéni i r á n y u l t s á g ú , az ellentmondásos m o t i v á c i ó j ú — labilis irányultságú v a l a m i n t a kollektív — egyéni m o t i v á c i ó j ú — konfliktushelyzetekben kollektív i r á n y u l t s á g ú csoport ered- m é n y e (p < 0,10). A legalacsonyabb á t l a g p o n t s z á m o k a t a k i a l a k u l a t l a n irá- n y u l t s á g ú 4. és 5. csoportban k a p t u k . Mindez j ó l m u t a t j a a s t r u k t u r á l a t l a n ösztönzőrendszernek azt a sajátosságát, hogy n e m i n d í t j a az egyént kellő gyakori- sággal pozitív erkölcsi aktivitásra, s nem orientálja megfelelő intenzitással ebbe az irányba a magatartását.
A feladattól való elfordulás tekintetében a 6. csoport szignifikánsan n a g y o b b gyakoriságot m u t a t o t t az 1. csoporthoz viszonyítva (p < 0,10). E z igazolni látszik azt a feltételezésünket, miszerint a szociális kontroll lazulása esetén az egyéni irányultságú t a n u l ó k v á l t o z t a t j á k meg legnagyobb mértékben magatar- tásukat, mivel n á l u k a kollektív jellegű magatartásformák egyéni szükségletek alapján k o n f o r m i z m u s b ó l vagy kényszerű alkalmazkodás következtében jelen- nek meg, s ezekkel szükségletrendszerük minősége n e m adekvát.
Itt kell megjegyezni, hogy a kialakulatlan irányultságú 4. csoportnál találtuk a feladattól való elfordulás gyakoriságának legnagyobb átlagát. Ez az átlag azonban igen nagy szóráson alapul, ezért is nem szignifikáns a különbség a 4. csoport és a többi csoport eredményei között. A rossz átlag és a nagy szórás azonban ebben az esetben is jól jelzi a kialakulatlan irányulság vezérlő funkciójának labilitását, a magatartás bizonytalanságát, szituativ jellegét.
A kollektivitás jellemzői körében a segítségadás gyakorisága tekintetében a legjobb eredményeket az 1. és 2. irányultságbeli kategóriába tartozó t a n u l ó k m u t a t t á k fel. A z ő adataikhoz viszonyítva szignifikánsan kedvezőtlenebb az ellentmondásos m o t i v á c i ó j ú — labilis irányultságú, v a l a m i n t az ellentmondásos m o t i v á c i ó j ú — egyéni irányultságú csoportban a segítségadás gyakorisága (p < 0,10). Jellemző m é g ezen t ú l , hogy a kialakulatlan irányultságú 5. csoport átlagpontszáma a legalacsonyabb ebben a vonatkozásban az összes csoporthoz viszonyítva.
A z autokratikus megnyilvánulások leggyakrabban az egyéni irányultságú csoportban voltak megfigyelhetők, összhangban egyéni szükségleteik dominan- ciájával, s az ebből származó erőteljes önérvényesítési törekvéseikkel. E b b e n a vonatkozásban a 6. csoport pontszáma legalább kétszerese a t ö b b i csoport át- lagának, de p é l d á u l harmincszorosán m ú l j a felül a 3. csoport á t l a g p o n t s z á m á t . A 6. csoport autokratikus megnyilatkozásainak gyakorisága szignifikánsan nagyobb az 1. csoporthoz és a 3. csoporthoz viszonyítva, s az 5. csoport ugyan- csak szignifikánsan n a g y o b b gyakorisággal p r o d u k á l t autokratikus megnyilat- kozásokat, m i n t a 3. csoport (p < 0,10).
A közösségi érdekeknek megfelelő magatartási vonal követésének szükséglete tehát ebben a vonatkozásban is meghatározónak látszik, mivel a 3. csoportot követő z ó n á b a n , ahol ennek a pozitív szükségletnek a d o m i n a n c i á j a megszűnik, szembetűnően jelentkeznek az individuális m o t i v á c i ó j ú , autokratikus maga- tartási s z i m p t ó m á k . A z autokratikus megnyilatkozások elleni fellépések gyakori- ságában nincs szignifikáns eltérés a k ü l ö n b ö z ő irányultságú csoportok k ö z ö t t . Ez természetes is, h a figyelembe vesszük, hogy az ilyen jellegű akciók a t t ó l is függnek, h o g y szükség van-e r á j u k adott szituációban, vagyis a munkacsoportok tagjai produkálnak-e autokratikus megnyilvánulásokat vagy sem. E b b e n a vonatkozásban legfeljebb az autokratikus megnyilvánulások és az ellenük tör- ténő fellépések aránya lehet jellemző, a m i úgy alakult, hogy a csoportok több- ségében 1 autokratikus megnyilvánulásra átlagosan 1 ezzel szembeni fellépés j u t o t t , kivéve a 3. csoportot, ahol ez az arány 8 : 1 volt az autokratikus meg- nyilvánulások elleni fellépések j a v á r a , m í g a 6. csoportban 6 : 1 az autokratikus megnyilvánulások j a v á r a .
Ez az utóbbi arány nyilvánvalóan azt jelzi, hogy a különböző munkacsoportokban dolgozó egyéni irányultságú tanulók produkálták az autokratikus megnyilvánulások döntő többségét, s természetes, hogy ezek ellen nem léptek fel, mivel egoisztikus szükségletektől indíttatva ők voltak ezen magatartási megnyilvánulások forrásai.
Ami a segítségkérés visszautasítását illeti, ebben a vonatkozásban nem találtunk különbséget az egyes csoportok között, s ilyen eset egyik csoportban sem fordul elő.
4* 367
A fegyelmezettség m u t a t ó i n a k körében a m u n k a f e g y e l m i vétségek- leggyakrab- ban, az 5. és 6. csoportban fordultak elő, s ebben a v o n a t k o z á s b a n ez a két csoport szignifikánsán k ü l ö n b ö z ö t t a szilárd kollektív i r á n y u l t s á g ú 1. csoporttól (p
< 0 , 1 0 ) . . A m u n k a f e g y e l m i vétségek elleni fellépések tekintetében pedig a 4. és 6. cso-
port m u t a t t a a m o t i v á l t s á g h i á n y á t , a legnagyobb igénytelenséget, s a d a t a i k szignifikánsan k ü l ö n b ö z t e k az 1. csoport a d a t a i t ó l (p < 0,10).
I t t tehát, ismét azt l á t j u k , hogy az irányultság k i a l a k u l a t l a n s á g a és az egyéni irányultság m i n t a m á g á t a r t á s vezérlésének negatív tényezője jelenik meg.
K i t ü n t e t e t t szerepet t u l a j d o n í t o t t u n k a vizsgálatban a követelményekkel kap- csolatos viszonyulás jellemzőinek. A z t feltételeztük ugyanis, h o g y a szükségletek egyik legmegragadhatóbb megnyilvánulása az, hogy az egyén n e m c s u p á n saját magatartását igazítja a szubjektív szükségletévé v á l t n o r m á k h o z , de környezeté- ben is z a v a r j á k az ettől eltérő magatartási m e g n y i l v á n u l á s o k , s arra törekszik, hogy a személyi környezet magatartását is regulálja, igényelje, követelje a s a j á t szükségletrendszerhez való igazodást környezetétó'l is. U g y a n a k k o r n y i l v á n v a l ó - nak látszik, hogy az egyének á szükségleteikkel ellentétes követelményeket vissza- u t a s í t j á k , ellenállást t á n ú s í t a n a k azokkal szemben, s így leplezik le ösztönző- rendszerük minőségi-strukturális sajátosságait. A v á z o l t a k a l a p j á n a követel- ményekkel kapcsolatos viszonyulás jellemzői az erkölcsi-társadalmi maga- tartás szabályozó tényezőinek szükségleti természetét b i z o n y í t j á k .
Ezeket a feltevéseket látszanak igazolni a d a t a i n k is, a m e n n y i b e n a t á r s a k k a l szemben t á m a s z t o t t pozitív követelések tekintetében vezető helyet foglal el a kollektív irányultságú csoport, s szignifikánsan rosszabbak ennél a 4. 5. és 6.
csoport m u t a t ó s z á m a i (p < 0*10).
Még tisztább a k é p a pozitív követelményekkel szembeni ellenállás vonatkozá- sában, amennyiben ebben az esetben az 5. és a 6. csoport a d a t a i térnek el nega- tív i r á n y b a n szignifikánsan az 1. csoport eredményeitől, s legrosszabb az 5.
csopórt átlagpontszáma, amely messze f ö l ü l m ú l j a a 6. csoport á t l a g á t is, a n n y i r a h o g y az 5. csoport eredménye még a 2. csoportnál is szignifikánsan kedvezőt-
lenebb (p < 0,10). :
E z j ó l m u t a t j a mindenekelőtt a-kialakulatlan i r á n y u l t s á g reguláié funkciójá- nak zavarait, de egyben az egyéni irányultságú t a n u l ó k k o n f o r m i t á s á t , a köve- telményekkel kapcsolatos szelektív, személyes szükségletektől vezérelt viszony- lagos rugalmasságát is.
A vizsgálat eredményeinek összefoglalása
A szakirodalom vázlatos áttekintése és a vizsgálat a d a t a i egyaránt azt l á t "
szanak bizonyítani, hogy a nevelés hatékonyságának fokozásához elengedhetet"
len a személyiség azon mozgástörvényeinek m é l y e b b ismerete és f o k o z o t t a b b figyelembevétele, amelyek a magasrendű m a g a t a r t á s f o r m á k k i a l a k u l á s á b a n jelentős szerepet töltenek be. í g y különösen fontos az erkölcsi-társadalmi m a g a t a r t á s t reguláló személyiségkomponensek sajátosságainak és szabályozás- m ó d j á n a k tisztázása, s ezt a feladatot a polgári pedagógiai és pszichológiai irány- zatok, v a l a m i n t a szocialista pedagógia és pszichológia egyaránt k ö z p o n t i jelen- tőségűnek tartja.
Egyes szakirodalmi megállapítások, v a l a m i n t vizsgálátok a d a t a i arra u t a l n a k , hogy az erkölcsi-társadalmi magatartás -szabályozását végző személyiségkom-
ponens szükségleti természetű, s a szükségletek a minőségükét meghatározó, lényegüket képző hiányérzet megszüntetése érdekében megbatározott -irányú cselekvésre ösztönöznek, sőt a személyi környezet magatartásával kapcsolatban is meghatározott igényeket, követeléseket indukálnak.
Mivel a szükségletek lényegét" képező hiányérzet tulajdonképpen magát a hiányérzetet megszüntető cselekvés programját, s a cselekvés végrehajtásához szükséges energiatöltést tartalmazza, a személyiség szükségletrendszere egészé- ben egy strukturált magatartási programnak, s az ahhoz tartozó energiabázis- nak tekinthető. . * / Ez a program, funkcióképes állapotban — szerkezetét, tekintve — hierarchikus felépítésű, s csak a hierarchikus struktúra kialakulásával kezdi betölteni a maga-
tartás vezérlésével kapcsolatos szerepét. • A szükségletrendszer hierarchizált szerkezete létrejöhet olyan módon, hogy a
közösségi-társadalmi elvárások válnak szubjektív szükségletekké, s ezek meg- erősödve a hierarchikus szisztéma domináns elemei lesznek, de ezzel ellentétben kialakulhat az egyéni érdekek mint szükségletek dominanciája is. Az első eset- ben társadalmi vagy kollektív jellegű a személyiség irányultsága, a másik eset- ben egyéni vagy individuális irányultságú személyiségről van szó.
A kollektív irányultság viszonylag egyértelműen vezérli a magatartást, nagy gyakorisággal indít erkölcsi-társadalmi szempontból értékes cselekvésre s ilyen igényt és követeléseket indukál a személyi környezettel szemben is.
Az egyéni irányultság esetében divergencia figyelhető meg a szükségletrendszer és a magatartáskép minősége között. Ebben az esetben ugyanis gyakran jönnek létre társadalmilag formai szempontból értékes cselekvések az egyéni érdekek, szükségletek érvényesítése céljából. Vagyis az egyéni irányultság két legfőbb megnyilvánulási formájának a konformizmus és a kényszerű alkalmazkodás tekinthető, s ez teszi érthetővé azt a jelenséget is, hogy az egyéni irányultságú személyiség magatartása a szociális kontroll lazulása vagy megszűnése esetén szembetűnően megváltozik.
A két szélsőséges irányultságforma között vizsgálatunk során négy átmeneti variánst talál- tunk, s ezek az esetek arra utalnak, hogy a szükségletrendszerben megtestesült program maga- tartásszabályozó funkciója annál egyértelműbben és annál színvonalasabb módon érvényesül, minél kifejezettebb az erkölcsi-társadalmi szempontból értékes szükségletek dominanciája.
A szükségletrendszer akkor vezérli a leglabilisabban a magatartást, ha még nem alakult ki sem az értékes, sem pedig a személyes szükségletek dominanciája. A magatartáskép éppen ezért az átmeneti stádiumokban a legkedvezőtlenebb, negatívabb még az egyéni irányultságra jellemző magatartásképnél is.
Mindez azt jelenti, hogy a magatartáskép és a szükségletrendszer minősége között az összefüggés nem lineáris jellegű, hanem az irányultság fejlettségi stádiu- maitól függően változik. Pozitív korreláció tapasztalható a kollektív irányultság esetében, az átmeneti stádiumokban a magatartás, ellentmondásossága miatt negatívabb képet n y ú j t , mint az azt megalapozó szükségleti bázis, az egyéni irányultság esetében viszont a magatartáskép határozottan divergál a kedvezőt- len tartalmú szükségletrendszerrel.
Ezek a tények nagyfokú óvatosságra és körültekintésre intenek a gyermekek magatartásának és személyiségének pedagógiai értékelésével, minősítésével kapcsolatban. Ugyanakkor a szakirodalom és az ismertetett vizsgálat adatai arra is utalnak, hogy a személyiség erkölcsi-társadalmi fejlődése a társadalmi szempontból értékes szükségletek funkcióképességének erősödését, dominanciá-
'369
j u k kialakulását, az individuális szükségletekkel szembeni túlsúlyuk létrejöttét jelenti. Ez, a szükségletek természetének ismeretében úgy értelmezhető, hogy a társadalmi szempontból értékes magatartásformákkal kapcsolatos hiányérzet kialakítása a nevelés alapvető feladata. H a ugyanis ez a hiányérzet létrejön, a személyiség ennek megszüntetésére törekszik konkrét életfeltételek k ö z ö t t , vagyis ez ad számára magatartási programot és impulzust is egyben, ez ösztönzi pozitív erkölcsi-társadalmi aktivitásra és önmaga tökéletesítésére.
Ennek megfelelően a nevelési eszközrendszer funkciója nem más, m i n t az erkölcsi-társadalmi értelemben pozitív generalizált hiányérzet felkeltése. E z a hiányérzet testesíti meg azt az ellentmondást, ami a gyermek adott fejlettségi szintje és az elérendő célok között fennáll, s amely ellentmondást a pedagógia a fejlődés alapvető hajtóerejének tart.
