Iskolakultúra 2005/4
K
utatásunk során a gyakorlati tanár- képzésben közvetlenül érintettek vé- leményét tudtuk meg az egységes tanárképzésrõl és a gyakorlóiskolákban folyó munkáról, feltérképezve a gyakorla- ti képzés aktuális kérdéseit.
A Debreceni Egyetemen a tanárképzés- rõl szóló 111/1997-es kormányrendelet- nek megfelelõen az egyetemi tanulmá- nyok keretében a tanárjelölt hallgatók szaktudományos tanulmányokat folytat- nak és a tanárképzés elméleti, alapozó szakaszában teljesítik a tanári mesterség pszichológiai, neveléstudományi követel- ményeit, illetve a tanítási gyakorlat meg- kezdéséhez elõírt szakmódszertani tárgya- kat. A képzés záró, kimenõ szakaszában kerülnek sorra a tanári munka gyakorlati összefüggéseit, a tanári tudás gyakorlati alkalmazását, a tapasztalatszerzést segítõ kollégiumok. A tanárjelölt hallgatók kép- zésének záró szakaszát a vezetõ- és men- tortanárok irányítása mellett megvalósuló, három részbõl álló tanítási-pedagógiai gyakorlat jelenti. A Debreceni Egyetemen
1997-óta a tanár szakos hallgatók tanári képesítõ vizsgával zárják a tanári pályára felkészülést.
A tanítási gyakorlatok alapvetõ célja, hogy betekintést nyújtsanak az iskolai munka sokszínûségébe, hogy teret bizto- sítsanak a jelölt számára olyan széles ská- lájú pedagógiai tevékenységre, amely so- rán felkészül az önálló tanári munkára, a tíz éven felüli korosztály oktatására, ne- velésére.
Az általános jellegû (A/1 típusú) gya- korlat keretében (45 óra) a jelöltek megis- merik a tanári munka mindennapi teendõ- it, az iskola mûködésének keretfeltételeit, pedagógiai programját és a tanári munka extrakurrikuláris összetevõit.
Az adott szakhoz tartozó tárgyak tanítá- sával kapcsolatos (A/2 típusú) gyakorlat során (45 óra) a jelöltek a tantárgyakkal összefüggõ tanári munka megfigyelését, elemzését végzik, illetve az önállóan tar- tott órák, foglalkozások keretében a tanár- jelölt hallgatók bizonyítják tanári felké- szültségüket, alkalmasságukat.
Pedagógusvélemények az egységes tanárképzésrõl és a
gyakorlóiskolákról
A 111/1997–es kormányrendeletben meghatározott egységes tanárképzési követelmények bevezetése átalakulást eredményezett a
hazai tanárképzésben. Az új képzési struktúra értékelése céljából a 2003/2004. tanév őszi félévében a Debreceni Egyetem gyakorlóiskoláiban dolgozó pedagógusok körében vizsgálódtunk.
Gyakorlat Idõtartam:
óra/hét
Helyszín Jelleg Vezetõtanár Értékelés Zárás A/1
(általános)
45 óra
=11/hét
gyakorló/
partner iskolák
csoportos vezetõtanár szöveges + megfelelt/nem felelt meg
képesítõ vizsgán A/2
(tanítási)
45 óra
=11/hét
gyakorló/
partner iskolák
csoportos szakvezetõ tanár szöveges + gyakorlati jegy B (vidéki) 60 óra
=15/hét
vidéki partner- iskolák
egyéni mentortanár szöveges + megfelelt/nem felelt meg 1. táblázat. A tanítási gyakorlatok összetevõi, jellemzõi
Az összefüggõ egyéni (vidéki, B típusú) gyakorlat során (60 óra) a tanárjelölt hallga- tók bekapcsolódnak egy átlagos feltételek mellett mûködõ iskola, közoktatási intéz- mény folyamatos munkájába. (1. táblázat) A gyakorlatok lehetõséget teremtenek a megszerzett szaktárgyi, módszertani peda- gógiai, pszichológiai ismeretek alkalmazá- sára és az oktató-nevelõ munkához szük- séges képességek fejlesztésére. Biztosítják a tájékozódást a szaktárgy helyérõl a tan- tárgyak, a mûveltségi területek rendszeré- ben. A hallgatók számára lehetõvé teszik a tanári munkához szükséges dokumentu- mok, tankönyvek és segédanyagok, szem- léltetõ eszközök, adminisztrációt szolgáló anyagok megismerését, a tanítási órára va- ló felkészülést segítõ tervek (tanmenet, te- matikus terv, feladatsorok stb.) megisme- rését és készítésének technikáit, illetve a tanóra tervezésével, az óravázlat készíté- sével összefüggõ tanári teendõket. A leen- dõ tanárok megismerik az ellenõrzés, érté- kelés, osztályozás, mérés elveit és módja- it, ezen kívül a gyakorlatban is kipróbálják ezeket. A gyakorlatokon tapasztalatokat és jártasságot szereznek a tanórákon végzett általános és célzott megfigyelések feljegy- zésében (hospitálási naplóban), az órák elemzésében, saját és mások pedagógiai teljesítményeinek, tevékenységének érté- kelésben. Bekapcsolódnak a szaktárgy tanórán kívüli tevékenységformáiba (szak- kör, verseny, felzárkóztató és tehetségfej- lesztõ munka, tanulmányi séta, kirándulás, szertárfejlesztés stb.). A gyakorlatok bizto- sítják a tanári részvételt, közremûködést az intézmény pedagógiai programjában, munkarendjében szereplõ rendezvényeken (iskolai ünnepélyek, sportnap, diákönkor- mányzati program, szülõi értekezlet, könyvtári munka, munkaközösségi foglal- kozások stb.), az iskola és az egyéb köz- mûvelõdési intézmények közötti kapcsolat formáinak és tartalmának megismerését, a részvételt az együttmûködésben. A tanítá- si, pedagógiai gyakorlatok terepet és men- toriális segítséget biztosítanak a tanári ké- pességek fejlõdése számára, a pedagógiai önismeret, önértékelés fejlesztésére, azok- nak a tanári kompetenciáknak és techni-
káknak a gyakorlására, amelyekre a jelölt- nek a pedagógus pálya során megkülön- böztetetten szüksége van és lesz (kommu- nikáció, kapcsolatteremtés, konfliktusok kezelése, a tudásanyag elemzése, értelme- zése, közvetítése, szervezõ és döntéské- pesség, empátia, tolerancia, igény a friss információkra).
A gyakorlati képzés bevált partneri kap- csolatokon nyugszik. Alapját a gyakorlóis- kolák képezik, pályáztatott és felkészített vezetõtanárokkal, illetve a szakmai, peda- gógiai munkát segítõ tanárképzési szakta- nácsadókkal. A képzés külsõ gyakorlatai- nak lebonyolítására az egyetemnek három gyakorlóiskolája van: egy gimnázium és két általános iskola (az egyik gyakorló ál- talános iskola a tanítóképzõs jelölteket, il- letve a Debreceni Egyetem alsóbb éves hallgatóinak gyakorlatait fogadja). A vég- zõs hallgatóknak több mint a fele (gyakor- lóiskolai férõhely híján) 19 debreceni part- ner középiskolában (bázisiskolákban) gya- korol, az alsóbb éves gyakorlatok helyszí- ne 30 oktatási és egyéb intézmény. A vidé- ki gyakorlatok az ország legkülönbözõbb iskoláiban folynak, zömükben a régióban, de távolabbi településeken is.
A vizsgálatról
Az interjúalanyokat a Debreceni Egye- tem gyakorlóiskoláiból választottuk ki, nem, tanított tantárgy típusa, tanítási ta- pasztalat és vezetõtanári tevékenység sze- rinti rétegzett mintavétellel. 50 pedagógus- sal készítettünk strukturált interjút, akik kö- zül 23-an gyakorló általános iskolában, 27- en pedig gyakorlógimnáziumban tanítanak.
Az interjúk során feltett kérdések az egy- séges tanárképzési követelményekre, azok megvalósulási formáira, a gyakorlóiskolák és a fenntartó kapcsolatára, az intézmények jelenlegi mûködésére és a közeljövõben várható változásokra vonatkoztak.
Az interjúk szövegét tartalomelemzés- sel vizsgáltuk, az információkat kódoltuk és számítógépen rögzítettük. Így lehetsé- gessé vált a különbözõ témákra vonatkozó alapstatisztikák elkészítése, illetve ke- reszttáblák készítésével, klaszteranalízis
Iskolakultúra 2005/4
Iskolakultúra 2005/4
elvégzésével a mélyebb összefüggések feltárása.
Az egységes tanárképzési követelmények és a gyakorlati képzés
Elõször arról kérdeztük a pedagóguso- kat, hogy véleményük szerint milyen vál- tozásokat eredményezett az egységes ta- nárképzési követelmények bevezetése.
Az interjúalanyok egy része meglehetõ- sen szkeptikusnak bizonyult az utóbbi években bekövetkezett változások tekinte- tében. Elmondásuk szerint ennek fõleg az az oka, hogy nemrég, csupán két éve ke- rült bevezetésre az új rendszer. A változá- sok követése, az újtól való tartózkodás va- lószínûleg nagyobb alkalmazkodást, eset- leges többletmunkát követelt a pedagógu- soktól, amely befolyást gyakorolt a hangu- latukra is. Többen utaltak a kezdeti nehéz- ségekre, illetve arra, hogy az új rendszer megismerésével egyre jobbnak ítélik an- nak hatékonyságát, fokozatosan felismerik és értékelik annak elõnyeit.
Az interjúalanyok megemlítették, hogy az utóbbi idõben „nehezebbé vált a tanár- jelöltek foglalkoztatása az iskolában”,
„megnõtt a terhelés minden téren”, néhol szervezési nehézségeket eredményezett az új rendszer. „A vezetõtanárok nagyon le- terheltek, munkájuk megnõtt, az admi- nisztráció pedig meglehetõsen bonyolulttá vált”. A hallgatók foglalkozásaira többet kell készülniük, mint a korábbiakban (pél- dául az osztályfõnöki tevékenység részle- tes elemzése, az egyéb iskolai dokumentu- mok, foglalkozások ismertetése), többféle hallgatói igényre kell így odafigyelniük.
„A megbeszélések száma is megsokaso- dott”, hiszen nemcsak a szakórákra és az ott tanító tanárok munkájának megbeszé- lésére kell készülniük, hanem „olyanokra is, melyek eddig kisebb hangsúlyt kaptak”
(például diákönkormányzat munkája, álta- lános órai megfigyelésekre összeállított szempontsor és azok megbeszélése).
Többen szóvá tették, hogy a szakmai gyakorlás 45 órára szûkült, „ez idõszak alatt ugyanannyi szakórát kell elvégezni, ami a tantárgyra gyakorolt hatás rovására
megy”. 15–20 órát kell letanítani, így „na- gyon kevés idõ marad a hospitálásra és a szakmai konzultációkra”. Volt, aki meg- említette, hogy személytõl és iskolától függ, hogyan valósul meg a tanárjelöltek felkészítése.
„Egyfajta megoldást jelentene – hang- zott el a javaslat –, ha a gyakorlati idõt az egyetem elõbbre hozná; már másod-, har- madévesen hospitálhatnának” és „valós osztályokban mikrotanításokat végezhet- nének a hallgatók”. Néhányan további át- alakításokat szorgalmaztak.
Az elégedetlenek legnépesebb táborát a reál tárgyakat oktatók alkották (36,4 szá- zalék; az adatokban végzett khi-négyzet próba alapján az összefüggés szignifikan- ciája: p=0,028). Õket valószínûleg az is befolyásolta, hogy bizonyos szakokon egyre kevesebb hallgató gyakorol és ez to- vábbi problémákat vet fel. Egyáltalán nem adtak negatív választ a készségtárgyakat oktatók (a készségtárgyakat nem érintik közvetlenül a tanárképzésben bekövetke- zett változások, mivel nincsenek tanárje- lölt hallgatók ezen a területen).
A megkérdezett pedagógusok egy másik csoportja azonban kifejezetten pozitívnak ítélte meg az új rendszer bevezetését. El- sõsorban az iskola megismerése szem- pontjából tartják „elõrelépésnek” a meg- változott követelményeket. Így „a korábbi gyakorláshoz viszonyítva a hallgatók sok- kal alaposabb és szélesebb körû szakmai és pedagógiai képzést kapnak. Az iskolai munka valamennyi területét megismerhe- tik”. „A tanárjelöltek felkészítése eredmé- nyesebb lett”, ezért ezt a törekvést „jónak és szükségesnek” ítélik meg. Elhangzott olyan megjegyzés is, hogy „egy nagyon jól kialakult rendszer mûködött és mûkö- dik az iskolában a gyakorlótanítás terén”;
„a jelöltek tudják hasznosítani a késõbbi- ekben az itt kapottakat”. Az A/1 típusú pe- dagógiai gyakorlat után „a majdani taná- rok jobban el tudnak igazodni az iskola életében, a pedagógiai dolgok kezelésé- ben”. Ez elõzõekben ismertetett vélemé- nyekkel szemben úgy vélték, hogy
„egyenletesebb lett a vezetõtanárok terhe- lése”, így „gördülékenyebb lett a munka”.
A hallgatóknak és a gyakorlóiskolának
„könnyebb elvégezni az adminisztratív te- endõket”, ezen kívül „tartalmilag is egysé- gesebbé vált, pedagógiai eljárásokban és módszerekben is egységesebb lett a hall- gatók felkészítése, annak színvonala”.
Az interjúalanyok egyötöde tájékozat- lannak mutatkozott ezen a téren. Elmondá- suk szerint nem tudják, hogy „mi volt és mi lesz a tanárképzésben”, mivel „nem érinti õket ez a kérdés”. Többen elismer- ték, hogy nem tudják, mik az egységes ta- nárképzési követelmények.
Az egységes tanárképzési követelmé- nyek végrehajtásával kapcsolatban az in- terjúalanyok 10 százaléka bizonyult külö- nösen pesszimistának. Szerintük „lelkiis- meretesen a szaktárgyi képzés teljesíthe- tetlen”, „az elvárásoknak nem lehet meg- felelni”.(1. ábra)
A követelményeket a pedagógusok 28 százaléka nehezen végrehajthatónak tartja.
Szerintük „több energia és idõ ráfordítást igényel a végrehajtás”. „Problematikus a szakmai tanítási gyakorlat idejének csök- kentése”, mivel így „a jelölteknek hamar kell belépni a tanításba, nincs elég idõ a rá-
készülésre és az osztály megismerésére”. „A végrehajtás számos adminisztratív elvárás miatt igen megterhelõ a hallgatók számára, mivel a tanítás mellett még egyetemi órákon is részt kell venniük”. Említették, hogy a ve- zetõtanároknak többfelé kell figyelniük, nemcsak a szakmai részt kell megbeszélni- ük, és ez nehézségekbe ütközik.
A megkérdezettek 26 százaléka véli úgy, hogy végrehajthatók a követelmé- nyek, de megjegyzik, hogy a szakmai hos- pitálást kevésnek tartják és a megbeszélé- sek számát is ajánlatos volna növelni. „Túl kis területre szorult a tanítási gyakorlat és szerepe csökkent”, ezért ennek a terület- nek a bõvítését szorgalmazzák. Megfogal- mazódott az a vélemény, hogy egysége- sebb lenne, ha az új rész megtanítására is felkészítenék a vezetõtanárokat. A vezetõ- tanárok legnagyobb része, 31,7 százaléka találta végrehajthatónak a tanárképzési kö- vetelményeket (az adatokon végzett khi- négyzet próba alapján az összefüggés 96%-os valószínûségi szintnek megfelelõ- en szignifikáns, p=0,04).
A válaszadók 8 százaléka bizonyult de- rûlátónak a követelmények végrehajtható-
Iskolakultúra 2005/4
Szempontok Említések száma A gyakorlati képzés idõkeretei 22
A hallgatók felkészültsége 13 A gyakorlati képzés tartalma 8
Szervezés 6 A hallgatók hozzáállása 4
A hallgatók leterheltsége 4
Vidéki gyakorlat 4
A/1 és A/2 blokk szétválasztása 3
Finanszírozás 1 2. táblázat. A tanárképzéssel kapcsolatban felmerülõ nehézségek
nem hajtható végre 10%
nehezen végrehajtható
28%
végrehajtható 26%
jól végrehajtható 8%
nem válaszolt 14%
nem tudja 14%
1. ábra. Hogyan ítéli meg az egységes tanárképzési követelmények végrehajthatóságát?
Iskolakultúra 2005/4
ságával kapcsolatosan. Õk azon a vélemé- nyek vannak, hogy „a vezetõtanárok meg- felelõ odafigyelésével, lelkiismeretességé- vel megoldhatók”, mivel a „tanári képesí- tésben való felkészítést Debrecen különö- sen komolyan veszi”. Kiemelik a kedvezõ feltételeket, a gyakorlóiskola nagy szere- pét a felkészítésben.
A pedagógusok 14 százaléka nem tudott válaszolni a kérdésre, mivel – elmondásuk szerint – nincsenek tisztában az egységes tanárképzési követelményekkel. Az inter- júalanyok 14 százaléka (a nem vezetõta- nárként dolgozók 44,4 százaléka) egyálta- lán nem adott választ erre a kérdésre.
Megkérdeztük azt is, hogy a pedagógu- sok véleménye szerint milyen nehézségek merülnek fel a gyakorlati tanárképzéssel kapcsolatban.(2. táblázat)
Az interjúkban elsõsorban az A/1 és A/2 blokk idõkereteinek problémáit (22 emlí- tés) és tartalmi kérdéseit (8 említés) hang- súlyozták a pedagógusok, valamint kitér- tek a két terület különválasztására is (3 említés). Ennél a kérdésnél is felmerült az elõzõkben megfogalmazott kritika, mely szerint „rövid idõt töltenek a jelöltek a szakmai tanítási gyakorlatokon, kevesebb idõ jut a szakmai hospitálásokra, módsze- rek kipróbálására”. Különösen „több hall- gató esetén bizonyul az idõpontok betartá- sa nehéz feladatnak”. „Az A/1 és A/2 gya- korlat különválasztása más-más vezetõta- nároknál nehezebbé, átláthatatlanabbá te- szik a munkát”. Ezáltal „háttérbe szorul a szakmai rész”, pedig „igazából egymással összefüggõ területekrõl van szó”.
Hat interjúalany hívta fel a figyelmet ar- ra, hogy az új rendszerben különbözõ
„szervezési problémák merülnek fel”. A legtöbb gondot szerintük „az órarend sze- rinti idõbeosztás jelenti. Azok a tanárjelöl- tek, akik csak egyik tárgyukból gyakorol- nak ötödévesként, sok esetben a másik tár- gyukból csak alsóbb évfolyamosok. Így az egyetemen a második szakjukból délelõtti, kötelezõ óráik vannak. Nem tudnak be- kapcsolódni a mindennapos iskolai tevé- kenységbe, ez a munka ugyanis teljes em- bert kíván. Alig jelölhetõ ki számukra olyan osztály, amelyik minden óráját meg
tudják tartani.” További problémát jelent, hogy „egyes szakokon túlterheltség van.
Más szakokon kevés a tanárjelöltek szá- ma, ez egyenlõtlenséget okoz.”
A tanár szakos hallgatókat gyakran érte bírálat az interjúk során. Felkészültségüket illetõen (13 említés) a megkérdezettek sze- rint „nagyon kevés az elméleti-módszerta- ni tudásuk”, „számos hallgató érkezik töb- bé-kevésbé súlyos szakmai hiányosságok- kal”. Kritikaként fogalmazódott meg, hogy nem megfelelõ a hallgatók hozzáállása a gyakorlóiskolában folyó munkához (4 em- lítés): „A pálya presztízsének tartósan ala- csony szintje miatt eleve nem olyan szán- dékkal érkeznek a hallgatók, hogy õk taní- tani szeretnének az egyetemrõl kikerülve, és ez szakmai munkájukra is rányomja a bélyegét”, „nem létérdek a gyakorlás maxi- mális teljesítése”. Négy válaszban az is megfogalmazódott, hogy „az ötödéves hallgatók leterheltebbek, mint korábban.”
„Sokan másik szakot végeznek, ami azt je- lenti, hogy az egyetemen is van bõven el- foglaltságuk, így mindez olyan terhelést je- lent, amit nem tudnak megoldani.”
Négy interjúalany fejezte ki kételyét a vidéki gyakorlatok megszervezésével kap- csolatban. Úgy vélték, hogy a gyakorlóis- kolában töltött idõhöz képest „aránytalanul nagy hangsúlyt kapott a vidéki gyakorlás”.
Egy alkalommal tapasztaltunk elégedet- lenséget a finanszírozással kapcsolatban.
Eszerint „a finanszírozás nem megoldott.
A programok szervezéséhez sok pénzre van szükség. A hallgatók adminisztratív költsége is nagyon magas”.
A megkérdezettek javaslatokat is meg- fogalmaztak: „Jó lenne, ha a hallgatók nemcsak tanítanának, hanem az iskola egész életében részt vennének.” „Ha az egyetem és a gyakorlóiskola szerves egy- séget képezne, jobb lenne. Jobban be kel- lene vonni a gyakorlóiskolákat. Kell, hogy legyen mintaiskola, mintapedagógus.”
„Jobb lenne, ha már negyedéven gyere- kekkel csinálnának mikrotanítást is – pél- dául szakkör formájában.”
Annak megítélésére, hogyan kapcsolód- nak össze a pedagógusok ítéleteiben a ta- nárképzés nehézségeihez fûzõdõ szem-
pontok, hierarchikus klaszteranalízist vé- geztünk. Az eredményeket elemezve meg- állapítottuk, hogy a képzés tartalmával és idõkereteivel kapcsolatos kételyek egyér- telmûen összekapcsolódnak az interjúala- nyok gondolkodásában. Egy klaszterbe tartozásuk könnyen érthetõ: az adott idõ- keretek között nehézségekbe ütközhet az elõírt követelmények végrehajtása, illetve a minél hatékonyabb képzés. A klaszter- analízis a hallgatói dimenzió fontosságára is felhívta a figyelmet, mivel a tanárjelöl- tek felkészültségével és hozzáállásával kapcsolatos problémák szintén szorosan egybefonódnak a válaszokban.
Együttmûködés a fenntartóval
A továbbiakban azt kutattuk, hogy a megkérdezett pedagógusok szerint mi jel- lemzi a fenntartó és a gyakorlóiskola kap- csolatát. Az interjúalanyok háromnegyede jónak ítélte meg a kapcsolatot. (2. ábra) Szerintük „kitûnõ az együttmûködés szak- mai téren”, „a kapcsolat korrekt”, „több- csatornás”, „kooperatív” és „kölcsönös bi- zalmon alapul”, „állandó a kommuniká- ció”, „harmonikus”, sõt „majdnem ideá- lis” a fenntartó kapcsolata a gyakorlóisko- lával. Pozitívumként emelték ki, hogy a fenntartó „egyrészt biztosítja a független- séget, másrészt a szakmai segítséget, ami- re igény van”, sõt kíváncsi a pedagógusok véleményére.
A költségvetést a fenntartó biztosítja, ezenkívül modern eszközökkel, oktatás-
technikai segédeszközök megismertetésé- vel segíti az iskolák munkáját. A szaktan- székek munkájában gyakran részt vesznek a gyakorlóiskolában dolgozó pedagógusok is. Ezért „a gyakorlóiskolának a fenntartó- val szorosabb a kapcsolata, mint általá- ban”, „támogatást kapnak minden téren, mûködéshez és fejlesztéshez egyaránt”.
Az interjúalanyok többször is említet- ték, hogy a gyakorlás során felmerülõ problémákat az iskola tanárképzési igaz- gatóhelyettesével beszélik meg, aki meg- felelõ egyetemi fórumokkal tartja a kap- csolatot. A pedagógusok elsõsorban az egyetem szakmódszertani részlegével áll- nak összeköttetésben. A szakmódszertani részleg – elmondásuk szerint – minden visszajelzésükre odafigyel, a problémáikat meg tudják beszélni. Kapcsolattartásuk fo- lyamatos, hiszen a szakmódszertan veze- tõje gyakran maga is óraadóként dolgozik az iskolában. Gyakran vannak konzultáci- ók, beszélgetések, a szaktanácsadónak rendszeresen elküldik a zárótanítási óra- terveket, illetve egyetemi kollégák látogat- ják a zárótanításokat.
„Az egyetem tiszteletben tartja a kezde- ményezéseket, valamint a vezetõket, illet- ve a vezetõtanárokat is. Az egyetem elis- meri, hogy a gyakorlóiskola fontos része a tanárok képzésének, és azt, hogy hiteles terep az értékek szempontjából”.
Az interjúalanyok 16 százaléka a pozití- vumok felsorolása mellett gondokról is be- számolt. Ezek elsõsorban financiális jelle- gûek: „A fenntartó sokszor anyagi kerete-
jó 76%
közepes 16%
rossz 4%
nem tudja 4%
2. ábra. A fenntartóval való kapcsolat
Iskolakultúra 2005/4
ket von el a gyakorlóiskolától, ami nagyon érzékelhetõ a mindennapi munkában”. A pedagógusok szerint a nagymértékû szak- mai autonómia anyagi függõséggel társul.
Ezért néhányan „kiszolgáltatottnak” érzik a kapcsolatot. Elhangzott az a vélemény, hogy „a szakmódszertani csoportokkal va- ló kapcsolat minõsége erõsen függ a vá- lasztott szaktól. Elõfordul a kapcsolat tel- jes hiánya”. Néhányan nosztalgiával gon- doltak vissza a korábbi képzési rendszerre, õk úgy érzik, hogy „mióta a fenntartó nagyegyetemmé vált, messzebbre került a gyakorlóiskolától”. „A gyakorlóiskolának nem volt könnyû követni az elmúlt évek egyetemi integrációs változásait”.
Ketten nem rendelkeztek információval az adott témáról, két interjúalany pedig ki- fejezetten rossznak, „lazának és egyolda- lúnak” ítélte meg a kapcsolatot.
A gyakorlóiskola és a felsõoktatási in- tézmény kapcsolatának bõvítési lehetõsé- geit (3. táblázat) elsõsorban a még „ered- ményesebb, hatékonyabb” együttmûködés- ben látják az interjúalanyok (23 említés).
Szerintük „a kapcsolat egyfajta együttgon- dolkodásra ösztönöz, mellyel ugyanakkor lehetõségeket tár fel”. Ez több személyes találkozással, napi kapcsolattal érhetõ el. A pedagógusok javasolják, hogy „jelenjenek meg a felsõoktatási intézmény szakembe- rei, keressék a gyakorlóiskolai tanárokkal a kapcsolatot, és ami a legfontosabb lenne, keressék a hallgatóikat is, és érdeklõdjenek utánuk, hogyan hasznosítják az általuk ta- nítottakat, hogy boldogulnak a gyakorlóta- nítás során”. Vegyék jobban figyelembe a gyakorlóiskola kéréseit, vonják be a gya- korlóiskolát az egyetem tudományos életé- be, legyen lehetõségük „a gyakorlóiskolai pedagógusoknak látni, hogy a szakmód- szertanosok mit, hogyan csinálnak az
órán”. Az együttmûködés egy másik, sajá- tos módja is felmerült: „A tehetséges kö- zépiskolai diákok részt vehetnének egyete- mi órákon, például speciálkollégiumokon, ami jó lehet az egyetemnek, hiszen el tud- ná csábítani ezeket a leendõ hallgatókat, és kiváló lehet a fiataloknak, akik a különbö- zõ szaktárgyi versenyeken tudnák haszno- sítani ezeket az ismereteket”.
Nyolc pedagógus javasolta, hogy a gya- korlóiskolák képviselõi vállaljanak na- gyobb részt az egyetemi rendezvényeken.
„Több szakmai konferenciát rendezhetné- nek, amelybe bevonhatnák a vezetõtanáro- kat is”. „Lehetne fórumokat szervezni, ahol a vezetõtanárok elmondhatnák a problémáikat, ami a gyakorlat során merül fel, például a képzéssel való problémákat”.
Többen a rendszeres továbbképzések szorgalmazták. Így „az élethez való köze- lítésbe tudnának bekapcsolódni a gyakor- lóiskolák”.
Négy interjúban találkozhattunk azzal a felvetéssel, hogy „több hospitálás legyen az alacsonyabb évfolyamokon. A gyakor- lóiskolákban van lehetõség alsóbb évesek gyakoroltatására is, de ennek tevéke- nyebbnek kellene lennie”.
További bõvítési lehetõségként merült fel a megfelelõ információáramlás biztosítása.
A hallgatók felkészültségének javítása, lét- számuk csökkentése is megjelent a vála- szokban.
Hárman gondolták úgy, hogy „a kapcso- lat így jó, ahogy van. Akkor kell változtat- ni, ha valami nem mûködik, de itt minden rendben van”. Tízen nem tudtak vagy nem akartak válaszolni erre a kérdésre.
A felsõoktatás expanziójának hatására már a fenti válaszokban is találtunk utalá- sokat. Ezeket kiegészítve a pedagógusok elmondták, hogy „a felsõoktatás rendszere
Szempontok Említések száma
Együttmûködés 23
Rendezvények 8
Továbbképzés 7
Hospitálás, gyakorlás 4 Hallgatók felkészültsége, létszáma 3
Információáramlás 3
3. táblázat. A gyakorlóiskola és a felsõoktatási intézmény kapcsolatának bõvítési lehetõségei
hatással van a gyakorlóiskolákra”, mivel
„ha az egyetemen valamit szigorítanak vagy valamilyen követelmény változik, ak- kor az biztos, hogy a gyakorlóiskolában is érzõdik”. Kifejezték, hogy a felsõoktatás eltömegesedése negatív hatással lehet a gyakorlóiskolák munkájára, bár a jelenlegi helyzetet nem látják „válságosnak”. Egyre több hallgató vesz részt a tanárképzésben, ez pedig egyrészt „színvonalcsökkenést eredményez”, másrészt „nagyobb munka- szervezést igényel”. A hallgatók megoszlá- sa azonban „egyenetlen, vannak túlterhelt és alulterhelt tanárok. A belsõ szervezési munka így nehéz. Valamennyi tanárjelölt gyakoroltatását nem tudják ellátni”. Egy- fajta megoldási lehetõségként látják, hogy a hallgatók már alsóbb évesen bekapcso- lódjanak a gyakorlatokba. Egy másik ja- vaslat, hogy a gyakorlóiskoláknak „mód- szertani központ jellegûvé kellene válniuk, tehát ne csak az ötödéves hallgatókat érje el, hanem a fiatal pedagógusokat is”.
Ugyanakkor azt sem felejtették el meg- említeni, hogy a felsõoktatás tömegesedé- sének vannak pozitívumai is: tágabb lehe- tõségeket nyújt a továbbtanulásra a gya- korlóiskola tanulói számára, néhány sza- kon (például fizika, kémia) pedig kifeje- zetten örülnének a hallgatók magasabb számának. Többen elmondták, hogy nem érzik az expanzió hatását a mindennapi munkájuk során.
Gyakorlóiskolák mint új kezdeményezések, kísérletek színterei
Interjús vizsgálatunk további témaköre az volt, hogy milyen lehetõségeket nyújt a gyakorlóiskola az új kezdeményezések, pedagógiai kísérletek terén, ezáltal vajon ún. „egyetemi klinikaként”, mûhelyként szolgál-e a tanárképzés számára.
Az interjúalanyok több mint 90 százaléka gondolta úgy, hogy az iskola kedvezõ, sõt
„korlátlan” lehetõségeket nyújt az új kezde- ményezések, pedagógiai kísérletek terén.
Ketten közepesnek vélték, egy pedagógus pedig nem tudott válaszolni erre a kérdésre.
A megkérdezettek egyharmada hangsú- lyozta, hogy nyitott az iskola a módszerta-
ni újítások kipróbálására. Az egyetemek a kezdeményezéseket szívesen fogadják, ér- deklõdõek az építõ jellegû javaslatok iránt, de felmerült az is, hogy „sokkal nagyobb lehetõségeik vannak, amit az egyetem nem használ ki”. Az újításokat az egyetem és az iskolavezetés is támogatja, és így a peda- gógusok is több tapasztalatot szereznek.
A kollégák is aktívan részt vesznek benne vagy akár õk kezdeményezik. Töb- ben részt vesznek szakmai konferenciá- kon, tudományos munkát végeznek, könyvet írnak. Az országos újításokat is figyelemmel kísérik, a pozitív dolgokat beépítik az iskola módszertanába. „A tan- testület koncepciója az, hogy minden kez- deményezést át kell gondolni, nem szabad egybõl elutasítani semmit. Minden mo- dern kezdeményezést tárt karokkal kell fogadni. Erre a tanár kollégák felkészült- sége a biztosíték. A kezdeményezések el- utasítása legfeljebb a pénzügyi keret kor- látai miatt történik meg.”
A diákok kezdeményezései is meghall- gatásra kerülnek a vezetés részérõl.
Több interjúban elhangzott az a gondo- lat, mely szerint „a gyakorlóiskola az egyetlen olyan terület, amely fel tudja vál- lalni a pedagógiai szempontú kísérleteket, mert a közoktatási feladatain kívül a felsõ- oktatásban is feladatot kell vállalnia. A gyakorlóiskolában egy kicsit nyitottabbak a vezetõtanárok és az iskola szelleme, hi- szen õk a gyerekeken kívül fiatalokkal is foglalkoznak és ez mindenkinek a látókö- rét szélesíti.”
Ugyanakkor találkoztunk azzal a véle- ménnyel is, hogy mivel az utóbbi évek- ben rengeteg változással kellett a peda- gógusoknak szembesülniük (az oktatási törvények változása, a NAT, kerettanter- vek, pedagógiai programok), „az isko- láknak elegük van a változásokból”. „Ne évente legyen új dolog. Nem az új iránt jelent meg kétely, hanem az állandó vál- tozás miatt. Az iskoláknak fenntartásaik vannak az alapokat átformáló intézkedé- sekkel szemben.”
Említésre került, hogy „az iskola vi- szonylag konzervatív hagyománya bizo- nyos fokig gátat szab az újításoknak, hiszen
nem kísérleti iskoláról van szó, hanem konkrét céllal mûködõ gyakorlóiskoláról, de igyekeznek megtalálni az egyensúlyt”.
Gyakorlóiskolák a jövõben
Utolsó kérdéseink egyike a gyakorlóis- kolák jövõjére irányult. Itt elsõsorban ter- vekre, az aktuális oktatáspolitikai változá- sok ismeretére voltunk kíváncsiak. Sokat- mondó adat, hogy a megkérdezettek 30 százaléka (a nem vezetõtanárként dolgo- zók 66,7 százaléka [a khi négyzet-próba alapján az összefüggés szignifikancia- szintje: p=0,004]) – elmondásuk szerint – nem tudja, hogy milyen változások várha- tók a közeljövõben a gyakorlóiskola mun- kájában, 10 százalékuk pedig nem akart válaszolni erre a kérdésre. Kifejezték, hogy „nem látják pontosan az irányt”, sõt
„bizonytalannak érzik a jövõt”.
A gyakorlóiskolák jövõjével kapcsola- tosan a válaszadók megemlítették a tanu- lók és a tanárjelöltek létszámának növeke- dését és az ebbõl adódó feladatokat, a gya- korlati rész bõvítésének lehetõségét, válto- zásokat az óraszámok tekintetében, az or-
szágos pályázatokba való bekapcsolódást, a minõségbiztosítás fejlesztését, valamint a kétszintû érettségire való felkészülést, ami új kihívást jelent az iskolák számára.
Egyrészt hangsúlyozták, hogy a jövõben is követni kívánják a pedagógiai programban leírtakat, mivel azt nagyon jónak ítélik. El- sõsorban pozitív változásokat remélnek.
Másrészt azonban bíznak benne, hogy
„nem lesz változás a közeljövõben, és vég- re nyugalmi állapotba kerülve” dolgozhat- nak, hogy „a sok változás után az állandó- ság korszaka jönne el”.
Megemlítették továbbá, hogy egy új trend megjelenése tapasztalható az okta- tásügyben: „a gyakorlóiskoláknak minta- iskolává kell alakulni, ami többet jelent, mint a felsõoktatási tanárjelöltek fogadá- sa”. Remélik, hogy a jövõben is – a hagyo- mányokhoz hûen – a gyakorlati tanárkép- zésben nagy szerepet fognak vállalni a gyakorlóiskolák.
Holik Ildikó Neveléstudományi Tanszék, BTK, Debreceni Egyetem
Iskolakultúra 2005/4
Egy nemlétezõ mûfaj: a pedagógiai tanácsadás
Valószínűleg maga a kifejezés is magyarázatra szorul; s miért is lenne másképp, hogyha egyszer nemlétező műfajról beszélünk, annak ellenére, hogy Bagdy Emőke és Telkes József már 1988-ban
megjelent, ,Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában’ című könyvében felhívja a figyelmet a pedagógusok mentális támogatásának szükségességére, és önálló fejezetet szentelnek a
pedagógiai konzultációnak.
A
képlet roppant egyszerûnek látszik:
a tanácsadó (segítõ) értõ figyelmet kínál, s a problémafeltárás és prob- lémamegoldás felé vezetõ úton támogatja a hozzá forduló pedagógust; ezzel oldva fe- szültségét, erõsítve kompetenciáját. Ám a pedagógiai konzultáció nem varázslás: az- zal, hogy a segítõ rámutat a konfliktus mé-
lyén húzódó problémára, éppen hogy vissza- adja a felelõsséget. A problémát ugyanis az érintetteknek kell megoldaniuk...
Olyan szolgáltatásról van tehát szó, amely egy érettebb, emberibb pedagógiai munka támogatásának reményében továb- bi felelõsséget ruház a pedagógusokra.
„Segítek, hogy jobb lehess” – hirdethetné
