MAGYAR
PEDAGÓGIA
A MAGYAR PEDAGÓGIAI TÁRSASÁG HAVI FOLYÓIRATA
FELELŐS SZEBKESZTŐ
K O V Á C S J Á N O S .
TIZENNEGYEDIK ÉVFOLYAM'.
F R A N K L I N - T A R S Ü L AT
MAGVAK i n o n . I N T É Z E T ÉS K Ö N Y V N Y O M D A .
1905.
FRANKLIN-TÁRSULAT NYOMDÁJA.
A MAGYAR PiEDAGOGIA DOLGOZÓTÁRSAI
l » 0 5 - b e u :
Barcsai (Bayer) József B e n k ó I m r e
B i h a r i F e r e n c Császár E l e m é r 5 Cs. P a p p József E m b e r János ' F i n á c z y E r n ő F ü r s t A l a d á r Gálos Rezső 10 Geőoze Sarolta
G ö m ö r i Sándor G y u l a i Ágost G y u l a y B é l a H e r o d e k K á r o l y 15 H o r v á t h Cyrill
I m r e Sándor J a b l o n k a y Géza Jani esek József Juba Adolf 20 Kari B a j o s
K e m é n y F e r e n c K o v á c s János Körösi H e n r i k K r a m m e r József 25 Kugel Sándor
Otrok M i h á l y Pauler Á k o s Polgár G y u l a Sáfrány L a j o s 30 S c h m i d t M á r t o n
Schneller I s t v á n S o m o g y i Géza Stumpf Mariska Sziklás Adolf 35 Sztankó B é l a
Téri József T o n c s Gusztáv T ó t h Rezső V á n g e l Jenő 40 W e s z e l y Ödön.
TARTALOM.
I. É r t e k e z é s e k . Lap Zsilinszky Mihály .... _ - .... - 129
fíenkó Imre, Egy félszázaddal ezelőtt ._. .... ._ ... — 20;}
C's. Papp József, Pataracchi tanár (Edmondo d'Amicis után)... ._ _ 600 Ember János, A népoktatás új rendje ... .... -. ... -.- — 282
Fináczy Ernő, Adalék a magyar tanügynek II. József korabeli tör- ténetéhez ... ... ... ... ... ... — . . — — 147
— — A pedagógia tanítása a pesti egyetemen 1870-ig ... 584 Gálos Rezső, Szentjóbi Szabó a katedrán .... ... .... ... — ... ~ — 408 Geőcze Sarolta, Az iskola sociális feladatai— ... .... — — — — 513 Gömöri Sándor, Egyéni és társadalmi pajdagogia ~ ... ... ... 65 Herodek Károly, A gyógypedagógiai tanitóképző szabályzata... .... 210 Horváth Cyrill, Comenius «Schola Ludus»-áról ... „. __ _ ._ — 38
Imre Sándor, A magyar nevelés történetének jelentősége ... _1
— — A pedagógia reformja ? ... ._ ... ~ ~ — — f)77 Janicsek József, Pár szó a művészettörténeti reáliák tanításának mód-
szeréhez ... ._ _ . _ . _ _ . ... — — ~~ — — — Juba Adolf, Az iskolaorvos tanitson-e"?... .... — — — ... -- - 366 Kemény Ferenc, Amire régóta égető szükség van ... .... _ .„ .... 91
— — A st.-louisi világkiállítás tanügyi csoportjai (két köz- lemény) .... ... ... .... — ~~ .„270,3//
— — A szeilem a sport iskolájában (Prévost Marcell fel- olvasása) ... ... ... ... .... .... ... ._ — — ... 534
— — Nemzetközi áramlatok ._ ... _ ... — — ... 544 Körösi Henrik, Kovács Albert emlékezete... — — ... ' 30 Kramm.er József, Közoktatásunk szervezetéről (különös tekintettel a •
nevelő iskolára ... .... .... — ... -_ .-•• ~ ~~ 17 Kuget Sándor, Modem modern-nyelv tanítási módszerek .... ... ... 85 Otrok Mihály, A francia nyelv tanításának fejlődése a felsőbb leány-
iskolákban és az új tanterv ... .... ... .... ... 152 Paaler Akos, Az erkölcsi oktatás elméletéhez ... ... ... .... ... ... 257
Sáfrány Lajos, A filozófia tanítása a középiskolában... 525 Schneller. István, Seminariumok az egyetemen .... .... ... — 193
— — A középiskolai reformról ... _ ... ... ... ... 449 Somogyi Géza, Nemzeti iskola „. ... ... .... ... ~~ 340
— — Gyermektanulmány az Egyesült Államokban 588
Slumpf Mariska, Az új népiskolai tanterv 485 Tóth Rezső, A magyar ifjúsági irodalom és ifjúsági könyvtáraink 356
Weszely Ödön, Grammatika\gs predagogia _ _ . _ . _ _ _ 321
VI • TARTALOM.
Ll. K i s e b b k ö z l e m é n y e k . Lap f Zirzen Janka _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 49
} Lakits Vendel, Sz._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 50 Katonáné Thuránszky Irén jubileuma.-. _ _ _ _ _ _ _ _ 51 Berzeviczy programmja _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 96 Iskolalátogatók a polgári iskolákban _ _ _ _ _ _ _ _ _ 97 A francia középisk. reform fejleményei, (f) _ _ _ _ _ _ _ 98 A francia iskolák és a valláserkölcsi oktatás, (f) _ _ _ _ _ _ 99 A stuttgarti leánygimnázium, (f) _ _ _ _ _ _ _ _ _ 99 A rangosztályozás túltengése _ _ _ _ _ _ _ _ .... _ _ 100 A természetrajz tanítása 1777/8-ban, közli F i n á c z y E r n ő _ _ 158 Tanitóképzők szakfelügyelete _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 159 Fürdőkonviktusok tanulók számára _ _ _ _ _ _ _ _ _ 160 Az V. nemzetközi Lélektani congressus, p. _ _ _ _ _ _ _ 160 A tanítónők ügye, i. s. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 161 Az Uránia szemléltető népoktatása _ _ _ _ _ _ _ _ _ 223 A középiskolai kérdés a Társadalomtudományi Társaságban _ _ 224 A magyar rajztanárok nagygyűlése, sz—s. _ _ _ _ _ _ _ 227 Az amerikai és a német tudomány, i. s. ._ _ _ _ _ _ _ 229 A debreceni egyetem _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 300 A tehetségesek iskolája, kf. _ _ _ — _ _ _ _ _ 301 Szünidei fürdőkonviktusok _ _ _ _ _ — _ _ _ _ _ _ 304 Rajztanárok nagygyttlése_ _ _ _ _ ~ _ ~ _ _ _ _ 415 Az országos ifjúsági tornaverseny _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 418 Szüneti tanfolyamok _ _ _ _ _ _ ~ _ _ _ _ _ _ 420 Testnevelési mozgalmak, kf. .... _ _ .... _ _ _ — _ 422 A névmagyarosításról, kf. _ ... _ _ _ .... — _ ~ 422 A középiskolai reform _ „ _ _ - _ _ _ _ _ _ 423 Az Orsz. Közokt. Tanács ügyvivő alelnöke _ _ _ _ _ _ _ 548 Közgyűlések „ _ _ _ _ _ _ _ — _ _ _ _ _ — 548 Fővárosi népoktatási intézetek szakfelügyelete _ _ _ _ 551 Tanárjelöltek külföldön, G - s _ _ _ _ 553 A pályaválasztásról, kf. _ „ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 554 Tanítók a népművészetért, gy. b. _ _ .... _ .... _ _ . _ _ _ 555 A felső kereskedelmi iskolák reformja _ _ _ _ _ _ 604 Görögországból, kf. _ .... _ _ ... _ _ - • _ - - 607 Egy érdekes nemzetközi körkérdés, K e m é n y F e r e n c _ ... ._ 608 Tanulók 10 parancsa, i. 8 _ _ _ _ _ _ . .. _ _ _ 610
I I I . H a z a i Irodalom.
Pecz Vilmos. Ókori Lexikon, ismerteti Schmidt MArton _ 52 Szemző Lajos, A testgyakorlás módszeres tanítása, ism. Juba A d o l f 56
Léderer nbrahám, a) A félelem erkölcs- és neveléstani szempontból;
b) A megfigyelések lélektani, gondolkodásiam és nevelés- tani szempontból, ism. Téri Józsefi- _ ._ _ _ _ 57 Molnár István dr. A váradi sorozás vagy a szeszes italok hatásai,
ism. kf —. — — 58 Fsedagogiai programmértekezések (tanítóképzők értesítőiben), ism.
Barcsai (Bayer) József (két közlemény) _ _ „ 1 6 2 , 2 3 4 Vágvölgyi Béla, A tanítás fokozatainak elmélete és gyakorlata, ism.
Bihari F e r e n c _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 167 Dreisziger Ferenc, Általános és részletes oktatástan, ism. B i h a r i
F e r e n c _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 169 Dóri G. Zsigmond, A tanulás technikája, ism. Bihari F e r e n c _ 171 . Franklin-Társulat, Magyar remekírók, VI. sorozat, ism. C8. e. _ _ 230
— — Magyar remekírók, VII. sorozat, ism. cs. e. _ 496
TARTALOM. VII
Budapest székesfőváros községi iskoláinak állapota az 1901 —1902. is- • • Lap kolai évben, ism. sz—8. ... ... — — _ .... 233 Schneller István, paedagogiai értekezések, II. köt., ism. B i h a r i F e r e n c 304
Than Károly, Az elméleti ehemia újabb haladásáról, ism. K o v á c s János... ... ... .... .... ... ... .„ ... .„ _„ .... ... .... 310 Horváth Cyrill, Sárospataki füzetek... .... _ ... .... .... ._ .... .... 312 Berzeviczy Albert, Beszédek és tanulmányok .... . . ... .... .... .... .... 423 Pirchala Imre, A magyarországi középiskolák rendje, ism. S c h m i d t
M á r t o n .... .... .... __ ... __ .... ... ... _ _ ... 426 Salgó Jakab dr., A szellemi élet hygieniája, ism. Pauler Á k o s ... 427 Heinrich Gusztáv; Egyetemes irodalomtörténet, ism. G y u l a i Ágost... 429
Wagner János, A természetrajz tanításának módja és eszközei, ism.
V á n g e l Jenő_. _ .... _ „ _ .... .... _ .... .... .... 431 Kelemen Béla, Magyar és német kézi szótár, ism. F ü r s t Aladár 497
I V . K ü l f ö l d i i r o d a l o m .
Staudinger F., Kant's Bedeutung für die Pádagogik der Gegenwart.
ism. Kari L a j o s „ . _ . _ _ _ _ „ - _ _ _ _ 313 Hinterberger A. dr. Ist unser Gymnasium eine zweckmássige Iusti-
tution zu nennen ? ism. Kugel Sándor .... .... ... 314 Schmeding, Welche Aufgaben habén unsere Handelsschulen in der
Gegenwart ? ism. Kugel S á n d o r .... ... ... ... ... „ 3 1 6 Harnack A., Die Notwendigkeit der Erhaltung des altén Gymna-
siums in der modernen Zeit, ism. i. s. _ _ _ _ _ _ _ 435 ÍJ'Esturnelles de Constant, Étre utile, ism. kf. „ .... ... ... ._ 437 Góckiér Louis, La pédagogie de Herbart, ism. F i n á c z y E r n ő .... ... 556 Deuxiéme congrés internationale de l'éducation physique de la jeunesse:
Béglement et rapports préliminaires, ism. kf. ... ... .... 560 Cóubertin, Pierre de, La Gymnastique utilitaire, ism. K e m é n y
F e r e n c ... .... „ ... ... ... ... .... ... 562 Beöthy Zsolt, A művészetek története, ism. Gyulai Á g o s t ... „ 611 Nagy László, Fejezetek a gyermekrajzok köréből, ism. Jablonkay
Géza.... ... .„ .„ .... ... .... _. _ . ... ._ 617 Weszely Ödön, Népiskolai neveléstan, tanítástan és módszertan, ism.
T o n c s G u s z t á v . . .. •_. .... __ 621 Dőri S. Zsigmond, Kísérleti paedagogia ós didaktika, ism. Polgár
G y u l a .... _ .... .... .... „ ... _ ... ... ~ _ ... 625 V. K ü l f ö l d i L a p s z e m l e .
Die deutsohe Sehule 1904. 10—12. és 1905. 1. fűz, ism. i. S. .... ... 241 Die Experimentelle Predagogik, 1905. 1—2. fűz., ism. Polgár G y u l a 568 Két új folyóirat, kf. ... ... ... ... ... ... .... .„ ... ... 104 Lehrproben und Lehrgánge, 1904, I—IV. fűz., ism. tjj. ... _ „. 180
« « « 1905, 1—2. fűz., ism. lg. „ ... ... 443
« « < 1905, 3 « « « ... ... .... .... 633 Monatschrift für höhere Sehulen, 1904, 9—12. fűz., ism. tj. ... .... 60
« « « « 1905, I—IV, VI—XI., ism. i. s. ... 625
Olasz lapokból, Gs. P a p p József ... .... _ ... ... 174 Bevue Pédagogiqué 1904 nov.—1905 jun., ism. P a u l e r Á k o s ... ... 564
Bevue internationale de l'Enseignement, 1905. 1. iüz., ism. Kari L a j o s 172
« « « 1905. 2—3. füz„ ism. Kari L. 440
< « K 1905. 4. füz., ism. Kari L a j o s 566 Bevue Universitaire 1904 okt.—dec. fűz., ism. (f)_. .... ... ... ... .... 238
« « 1905 jan.—jun. füz., ism. (f) ... ... 505
v m TARTAL03I.
ZeitBohrift für p®dagogische Psyohologie, Pathologie und Hygiene, Lop 1904. évfolyam, ism. (f) - 1. _ _ _ _ _ _ _ 500 Zeitschrift für Philosophie und Padagogik, 12. évf., 1—2. füz., ism.
W e s z e l y Ö d ö n ... — .... _ _ ... _ — _ 101 Zeitschrift für Philosophie und Padagogik, 1905. 3—4. füz., ism.
W e s z e l y Ö d ö n ... .... „ „ „ . _ . . _ „ ... .... — 438 Zeitschrift für das Realschulwesen, 1904. 5—12. füz., ism kf. — — 59
< « « « 1905. 1—6. füz., ism. kf. „ ... 573
VI. K ö n y v é s z e t .
Külföldi psdagogiai könyvészet 1904-ben, közli G y u l a i Ágost.
I. Angol irodalom _ .„ .... .._ .... ... .... .... .... „ 1 8 3 II. Francia irodalom „ _. .... _ „ _ „ ... „ 184 III. Német irodalom „ „ . . . _ ... ... „ .... „243,317
V I I . M a g y a r P a e d a g o g i a i T á r s a s á g .
XIII. nagygyűlés 1905 január 21-ón „ ... ... _ _ ... _ — „ 1 0 5 Fináczy Ernő elnöki megnyitó beszéde «Az elméleti tanárképzésről* 105 Gyulai Ágost titkári jelentése „ __ ... ... „ — „ ... — ... 117 .1904. évi zárószémadás.. . . _ „ „ „ „ ... _ ... „ ... „ .... 124
1905. évi költségelőirányzat ._ ._ ... „ ... _ ... — — ... — .125 Kemény Ferenc indítványa: «Nemzetközi paedagogiai kongresszus
Budapesten 1906-ban» „ „ ... „ „ ... „ „ ... 126 Fölolvasó ülések „ ... .... „ „ ... ...63, 187, 250, 445, 446, 574, 634 Névsor (tisztviselők, tiszteleti és rendes tagok) ... .... „ ... 635 Hivatalos nyugtázás „ ... „ „ _. ... ... _. ... ... 64, 192, 638 Beküldött könyvek „ ... „ ... „ ... ... 128,190,255,447,575, 639
*
Miniszteri rendeletek a magyar nyelv tanítása ügyében, a népiskolák- ban és a tanítóképzőkben ... „ ... ... ._ „ 510 Kérelem (az isk. egészségügyi könyvészet érdekében) ... ... „ „ 64 Pályázat hirdetés (fővárosi elemi isk. könyvekre)„ „ „ .... ._ „ 188
A MAGYAR NEVELÉS TÖRTÉNETÉNEK JELENTŐSÉGE.
I.
A magyai- neveléstörténet kutatását és feldolgozását az a nemzeti irányzat kivánja, mely ma nálunk is, mint az egész vilá- gon, a közélet minden terén uralkodik. Ez az irányzat kény- szerítő erejű, neve jelszóként szállong mindenfelé s így a tudo- mányhoz is elhatott. A tudománynak azonban nem szabad egyéb kényszernek engednie, csak annak, mely lényegéből fakadva, az ennek megfelelő fejlődóst követeli. Még kevésbé szabad más jelszót követnie, csak azt, mely a lényeg kifejlődését, tehát a tudomány létét biztosítja: az igazság és szabadság egyértelmű jelszavát. Kötelessége azonban az uralkodó jelszavakat és irány- zatokat megvizsgálnia, mert az élő tudomány az élettel való köl- csönhatásból nem vonhatja ki magát s így számolnia kell azok- kal az irányokkal, melyekben a kor lelke tükröződik.
Az ilyen irányzatok komolyan való számba vétele minde- niknél inkább kötelessége a neveléstudománynak, még pedig kö- telessége önmaga iránt. A nevelés ugyanis, melynek a menetét a neveléstudomány megállapítani törekszik, bármily tudományos alapról induljon is ki és bárhogyan határozza is meg a maga elé tűzött célt, csak úgy számíthat eredményre, ha megfelel a nevel- tek lelkének és ha munkája meglevő elemekhez fűződik. Ezért kénytelen maga a neveléstudomány is e szempontból gyakorlati lenni, különben feltétlenül hatástalan, sőt mivel a természetes fejlődést így akaratlanul is gátolja, káros is.
A neveléstudománytól célja kivánja, tehát lényegében van, hogy az uralkodó irányzatokkal számot vessen és hogy ezzel a számvetéssel ne késlekedjék. Ezt kivánja fő segítsége: a lélektan is, melynek szerepéből a nevelésre nézve örök törvényül követ- kezik a változatosság, az alkalmazkodás. A nevelés hatása nem-
Magyar Paedagogicu XIV. 1. 1
2 IMBE SÁNDOR.
csak az egyes emberre vonatkozik, hanem ezen át az egészre i s ; a külvilágnak az egyes ember lelkére nagy befolyása van s ezért a neveléstudománytól nemcsak az kívánja az uralkodó irányzat számbavételét, hogy a nevelésnek külső kisérő körülményeivel,mint- egy a levegőjével tisztában kell lennie, hanem az a tekintet is, hogy el ne veszítse hatásának lehetőségét. Nem szabad minden- től meginognia s útjából kitérnie; ettől meg is óvja a tudomá- nyos alap. Mihelyt azonban valamely irányzat az emberi közös- ségnek nagy körében kezd érvényesülni, mélyről fakadt vagy mélyre hat, kötelessége ennek forrását és hatása titkát, az egész irányzat értékét megvizsgálnia. A vizsgálat eredménye vagy az, hogy a hangos jelszó üresnek bizonyul B ekkor a neveléstudo- mány az érvényesülésének útjába áll és káros hatását meggátolja, vagy pedig kiderül, hogy az az irányzat benső szükségből szár- mazott, s ekkor a valósulását kell elősegítenie.
A nemzeti irányzat, melynek létéből kiindultam, a lelkeken már régóta s igen erősen uralkodik. A nemzetiség eszméje tartja fenn. Ebből fakadt nyelvünk és irodalmunk megújulása, Szé- chenyi nemzetnevelő tevékenysége; ez sugalta Wesselényit s ugyanezt látta Eötvös József korának irányító eszméi között is vezetőnek. Ezt az eszmét a neveléstudománynak annyival inkább figyelembe kell vennie, mert ma együtt hangzik mindenütt a nemzeti nevelés egyenes követelésével, vagyis az eszme most már maga tűzi ki érvényesülése útját. Eredete oly mélyen van az emberi lélekben, hogy érvényesülésének eddigi akadályai csak erejét fokozták. Hatásra való törekvése ez eszmének mindaddig nő, míg csak minden téren el nem nyeri megillető helyét. Azután, ha jogaiba jutott, nyugodt irányítója lesz majd annak a munká- nak, mely e nélkül az irányítás nélkül eddig rendszeres nem le- hetett, épen a nemzetiség eszméjétől okozott nyugtalanság miatt.
Lényegében nem juthatott érvényre a nemzetiség eszméje, mert nem volt előkészítve az útja. A nevelésben nem neki meg- felelő irányok döntöttek és így jórészt hiába való volt a küzdése, hiszen nem a kellő helyen történt. Mélyről fakadása nyilvánvaló s a neveléstudománynak a nevelésre való befolyása azért hanyat- lik mindinkább, mert eddig nem számolt vele a kellő mértékben.
Lassanként kihúzódik alóla épen az a lélektani alap, mely leg- főbb erőssége tartozik lenni. Minél jobban egybefonódik a lélek- tan az élettannal, a nevelésben annál nagyobb a jelentősége a
A MAGYAR NEVELÉS TÖRTÉNETÉNEK JELENTŐSÉGE. 3
nemzeti irányzatnak is, mert az ezzel való foglalkozást az élet- tan is megkivánja, mikor hangoztatja a származásnak az emberre való hatását. Az élettan bizonyos örök törvényeket, állandó voná- sokat iktat be a neveléstudományba s ezek között azt is, hogy az ú j élő lényt származásának minden körülménye befolyásolta, tehát az a közösség is, melyben szülei éltek.
E szerint a neveléstudomány a céljától megszabott gyakor- latiság s az ezt megvalósító lélektan és élettan kívánságára a nemzeti irányzatot kénytelen figyelembe venni és érvényesíteni.
n .
Első tenni való annak megállapítása, hogy a nemzetiség eszméjét a nevelés terén milyen szerep illeti meg, vagyis mi az a nemzeti irányzattól sürgetett nemzeti nevelés. Azután követ- kezik annak a kifejtése, hogy a nemzeti jelzővel megbővült ne- velés mennyire egyezik a nevelés tudományos irányaival.
A nemzeti nevelés meghatározása könnyű. Az a folyamat ez, mely alatt a nemzet közös jellemvonásai a nevelt egyén egyéni jellemvonásainak a fejlődésben alapúi szolgálnak.* Ebben megillető helyéhez jut a nemzetiség uralkodó eszméje s így értve a nemzeti nevelést, megtaláltuk azt a néző pontot is, melyből a nemzeti nevelést a neveléstudomány mai álláspontjáról vizs- gálhatjuk.
A nemzeti irány a nevelésben semmi egyéb, mint a társa- dalmi tényezők ós ezzel az emberi közösség elismerése. Ugyanaz, a mi a mai neveléstudományi irányoknak vagy kényszerű járu- léka, vagy alapja, vagy pedig kicsúcsosodása.
Az az elméleti irány, mely a nevelés célját csak az egyes emberre nézve tűzi ki, magában a nevelés egyéni voltának köve- telésében már a társadalmi mozzanattal számol. Sőt azzal, hogy Elerbart a nevelés végső célját az erkölcsiben keresi, feltótlenül elismeri az ember társas lény voltát s a közösség szabályozó ha- tását. Az a nevelés, mely a legszigorúbban halad ez irány út- mutatása szerint, lefolyásában kénytelen tapasztalni a társadalmi tekintet mellőzésének lehetetlenségét, eredményében pedig még a mellőzésére való törekvésnek is a káros hatását. Az ú. n.
* Y. ö. Gr. Széchenyi István nézetei a nevelésről c. munkám 9. 1.
I*
4 IMBE SÁNDOR.
egyéni nevelésben is szükségképen érvényesül tehát a közösség s mivel a nemzet az emberi közösség alakulata, az egyéni nevelés pedig az egyéni vonásokat keresi, azért az egyénben meglevő nemzeti vonások felhasználását a nevelésnek épen egyéni irány- zata is megkívánja s ezek a vonások a nevelésre ha nem terv- szerűen is, de mindenesetre hatnak.
A másik elméleti irány annyira számol a közösséggel, hogy nevét is ettől veszi és a nevelésnek az egyénre vonatkozó fel- adatát, az akarat fejlesztését, a társadalom szempontjából tár- gyalja. A míg az ú. n. egyéni nevelés kénytelenségből tekint a közösségre, a társadalmi nevelés ebből indul ki, mert látja, hogy az egyes ember a közösségből áll elő, abban él, azzal van köl- csönhatásban, létének célját az érteti meg. Ezek szerint a nemzet érvényesülését ez a nevelési irány sem mondja ugyan ki, de ma- gában foglalja, a módot megadja reá, mert a közösség fogalma és a nemzet fogalma'csak kiterjedésben különbözik egymástól.
Nyilvánvaló, hogy a neveléstudománynak e két iránya csak lehetővé teszi a nemzeti nevelést, de szükséges voltát csak kö- vetkeztetnünk lehet, magok ez irányok ezt nem hangoztatják.
Az egyes ember nevelése nagyon is csak az egyest nézi s a közös- séget nem mellőzheti ugyan, de vele nem törődik; a társadalmi nevelés meg a közösséget egészében tekinti s nem számol ennek a köreivel. Tehát egyik irányban nem jut érvényre a közösség annyira, hogy alakulatai feltűnhessenek, a másikban pedig a közösség egyetemeB volta mellett alakulatainak egyénisége el- tűnik. Egyikben sincs benső fejlesztő erő: az ú. n. egyéni nevelés igen is elméleti, a gyakorlatiság hiánya okozza benne a közösség kevésbe vételét; a társadalmi neveléssel pedig gyakorlatisága az egyénit szoríttatja bátra s így épen igazán gyakorlativá, vagyis való alapon állóvá fejlődését gátolja meg.
Ez a kettősség, a kettő között levő hézag okozza a nemzeti irány nem érvényesülésót is. A hézag megszüntetésével a nem- zeti nevelést is megindítja igazi útján a neveléstudomány har- madik i r á n y a : a személyiség nevelése. Itt «a szerves egészen belől egységesen, de épen azért nem egyformán érvényesülő egyéniség elve»* a mozgató. Az egyéniség itt az erkölcsi fejlődós alapja, az erkölcsiség ós tudatosság a személyiség megalakúlásá-
* Schneller, Pffidagogiai dolgozatok I. 9.
A MAGYAR NEVELÉS TÖRTÉNETÉNEK JELENTŐSÉGE. 5
nak a bizonyítéka, a szerves egész az egyéniség érvényesülésének a tere: ezzel egységgé válik az a kettősóg, mely az egyénnek és a közösségnek külön-külön való kiemelése által jelentkezett.
A személyiség nevelése az egyént önmagában értékesnek tartja és az elvet következetesen alkalmazva, az egész emberiségnek mint szerves egésznek a keretében az összes szervek egyéniségét is elismeri. Mivel az elv fokozatos alkalmazása a kisebb körű személyiségek érvényesülése teréül a nagyobbakat, ezeknek meg a belőlök mint szervekből álló egészet állapítja meg : ezért a sze- mélyiséggé emelkedett egyéniségre nézve a közte és az egész között levő közbenső kör az érvényesülés tere. Ez az egyes sze- mélyiség és a szerves egész között középen levő kör a nemzet.
Az egyéniség alkotó elemei között ott van a közösség mint álta- lános emberi vonás, melynek egyéni színezetet ad az, hogy a nemzeti érzésben nyilvánul. H a tehát a személyiség kifejlődése az egyéniség erkölcsivé és tudatossá válását jelenti, akkor a sze- mélyiségben a nemzetinek is ott kell lennie, mint tudatossá vált egyéni vonásnak s így a személyiség nevelése voltaképen a nem- zeti nevelés.
Nem állva meg itt, az egyes embernek személyiséggé való nevelésnél, azt a tényt látjuk magunk előtt, hogy bizonyos tö- megű emberek egyéni vonásai között a közösség mozzanata egy és ugyanazon nemzetre vonatkozik. Ez az egyéniség alkotó ele- meiben levő egyezés azt jelenti, hogy a sok egyes személyiség kifejlődése az illető nemzet egyéniségének erkölcsivé és tuda- tossá válása, tehát a nemzetnek mint személyiségnek a megala- kulása.
Mindebből nyilvánvaló, hogy a nemzeti nevelés a nevelés- tudomány mindenik irányából következik, a személyiség nevelé- sének pedig alapelvéből fakadó követelménye.
E követelmény még erősebb abban az irányban, mely Szé- chenyi Istvánnak a nevelésről szóló nézeteiből alakúi ki s a személyiség nevelésével lényegében teljesen megegyezik. Ott a közösségre vonatkozó tekintetnek határozott alakja v a n ; ez a közösség, melyben az egyes érvényesül, pontosan körülírt: az egyes az egész közösség tagja, de ennek sok, egymástól lénye- gesen eltérő köre van s ezek közül az egyes csak valamelyikben él, ha tehát egyéniesen akarjuk nevelni s ha a társadalmi neve- lésnek határozott értéket akarunk adni, oly kört kell az egyes
6 IMBE SÁNDOR.
számára megállapítanunk, mely elég tág arra, hogy benne az egyes az egészet láthassa s viszont elég szűk is, hogy az egyes egyénisége kifejlődhessék és megfelelően érvényesülhessen. Ez a kör csak a nemzet lehet s az a nevelés, mely az egyénben a közösség tagját és a közösség körében az egyéniséget elismeri, a nemzet-nevelés.* Ebben a szerves egész tagoltságának a tényóből az következik, hogy az egyesre nézve a nemzet jelentvén az egészet, az emberiséget s a nemzetek kifejlődése lévén az emberi- ség fejlődésének az a l a p j a : a nevelés célja a nemzetben van s a nemzeti cél megvalósítása ezáltal az egész emberiségre vonatkozó célnak is az elérése. Mivel pedig az egyes a nemzetben érvénye- sül, viszont a nemzet az egyesek által emelkedik, ezért a nemzet- nevelés az egyesekre nézve a nemzeti nevelés. Az egyes ember mint egyén értékes tagja a nemzetnek s a nemzetek saját egyéni- ségök alapján szolgálják az egész emberi közösséget.
A neveléstudomány mai álláspontjáról nézve tehát, a nem- zeti nevelés a fejlődés útját kijelölő iránynak követelménye, sőt e követelmény alapján az általános elvet kifejező irány mint.
nemzet-nevelés kijegecesedik s céljául a nemzet-nevelés forrásá- ból, Széchenyitől eredő szavakkal a nemzeti egyéniség megőrzé- sét és nemes kifejtésót jelöli ki. Ezzel a nevelés nemzeti irányát a gyakorlati tekintet után az elméleti szemlélődés is követendő- nek állapítja meg.
III.
A nemzeti nevelést, mint nemzet-nevelést fogalmi tekintet- ben meghatározva, az a kérdés, hogy ez a neveléstudományi te- kintetből és azzal itt megegyező gyakorlati szempontból értékes és szükséges irány miképen valósulhat.
A nemzet-nevelésnek Széchenyi kijelölte lényege : minden nemzetben sajátságainak megőrzése és szeplőtelen mivoltában való kifejtése, erőinek és erényeinek nemesítése, hogy így vég- céljához, az emberiség feldicsőitésébez közelítsen a nemzet. A cél tehát túlterjed a nemzetén, mert egyetemes emberi; az elv benne az egyéniség elve, mely itt is csak úgy, mint az egyes ember nevelésében, az egyéni sajátságokat veti alapul. A nevelő- nek ismernie kell növendéke egyéni sajátságait s nem csak azt
* V. ö. idézett m. II. rész, 4. fej. '
A MAGYAR NEVELÉS TÖRTÉNETÉNEK JELENTŐSÉGE. 7
kell tudnia, hogy ilyen sajátságok vannak. A neveléstudomány- nak sem elég megállapítania, hogy a nemzet-nevelés a nemzeti sajátságok kifejtése, érvényesítése, felhasználása, a közösségnek a nemzet alakjában való megtestesítése, hanem mikor eddig el- jutott, tisztáznia kell: mik azok a sajátságok, milyen az azoknak
megfelelő érvényesülési mód s miképen lehet az illető nemzet- nek az egész közösség gyanánt szerepelnie a nevelésben. Ezzel érkezik a neveléstudomány oda, ahol csakugyan valamely nemzet neveléséről, magyar, francia vagy angol nemzeti nevelésről be- szélhet. Ebből következik, hogy a míg az elméleti meghatározást, alapozást, célkitűzést az egész emberiségre tekintő s ebben a nemzetet csak alkotó résznek néző neveléstudomány végzi, a nevelés nemzeti irányának a kifejtése és érvényre juttatása többé nem az egyetemes neveléstudománynak, hanem a nemzeti ne- veléstudománynak a feladata.
E ponton el kell hagynunk a nevelésről és neveléstudo- mányról általában folytatott gondolkodást, mert ezzel a magyar neveléstudomány, a magyar nemzet-nevelés feladatainak a meg- jelölése előtt állunk.
Az a kérdés, miket kell a nevelésben kiemelnünk, hogy az magyar nevelés legyen és hogyan kell a nevelést szerveznünk, hogy a rendszer a célnak, a keret a tartalomnak megfeleljen?
E kérdésekre sem a jelenlegi viszonyok egyoldalú megítélése, sem az egyéni felfogások fejtegetése nem kielégítő felelet. Annyi bizonyos, hogy a nemzet életében a nevelés eddig is történt vala- hogyan; az a körülmény azonban, hogy a nemzeti irány még m a is csak törekszik az érvényesülésre és hogy most orvosságul épen a nemzeti nevelést sürgeti, annak a bizonysága, hogy a nemzet nevelése eddig nem volt eléggé nemzeti. Azért tart oly régóta ennek a magától is értődő, szerencsésebb nemzeteknél ennyi küzködésre nem szorult iránynak a vajúdása, mert eddig haladásunkban s kivált nevelésünk rendszerében folytonosság nem volt, sőt mondhatjuk, hogy a magyar nemzet-nevelésben nem volt eddig rendszer. Alig volt, aki rendszeres munkát kezd- jen s nem volt soha, aki a megkezdett munkát szervesen foly- tassa. Mikor egy-egy nagy királyunk megteremtette az országban
a módot a nemzet-nevelésre, balsorsunk végét vetette munkájá- nak s nem adott folytatására utódot. Széchenyi a Politikai pro- grammtöredékekben panaszolja, hogy még üresen áll nemzeti
8 1MBE SÁNDOB.
évrajzainkban annak a főnöknek a lapja, ki magyar szellemben fejtené ki nemzetünk erejét s keleti vérünk kiművelését a jó vagy rossz szerencsének nem engedné át. Szerencsétlenségünkre neki sem volt ideje, hogy nemzetnevelő munkáját a nevelés ügyének rendszeresítésével betetőzze. Az ő korában még meg lehetett volna óvni a serdülő nemzet fogékony idegeit az idegen mérgek veszedelmeitől, ki lehetett volna fejteni természetét a maga tisztaságában, nemesíteni és magasabbra emelni,* bár ezt ő már akkor is nehéznek látta. Elmúlt azonban ez a korszak is a nélkül, hogy a magyar nemzet akár Széchenyinek a nevelésre nézve oly becses gondolatait értékesítette volna, akár Wesselényi két könyvéből a sok nevelési és kultúrpolitikai útmutatás valóra vált volna, sőt anélkül, hogy a nevelésben kellő hatása lett volt Eötvös nagyságának! Letűnt azzal az a korszak, mely még ráért Volna a rendszeres nemzet-nevelésre, amelynek e rend- szeres munkát az elején lehetett volna kezdenie. Ma sokkal ked- vezőtlenebb a helyzet. A nevelésnek ma olyan hagyományai van- nak, melyek nem régi voltak ereje miatt, hanem azért hatalma- sok, mert ezekkel párhuzamosan haladva jutottunk fejlettségünk mai fokára. Ez a baladás . nem történt (inemzeti vágásokban"
(Széchenyi szava), de valóságban mégis megtörtónt s épen ezért nehéz ezen a fokon áthelyezkednünk más alapra, az eddig el- hanyagolt nemzetire. A neveléstudomány ezt mai álláspontján mégis feltétlenül megkivánja. A személyiség nevelésében meg- határozott egyéniség elvéből ugyanis az következik, hogy tartós eredményhez csak úgy juthatunk, h a az egyéniség és a közösség követelményeivel egyaránt számolunk. Az egyénben eddig nem részesült kellő figyelemben a nemzeti vonás, a közösséggel tö- rődve meg nem méltányolta a nevelés ennek megtestesítőjeként a nemzetet. így alakul meg a nevelés jövendő irányaként a nemzet-nevelés, így fakad ennek az a követelménye, hogy a nemzet a neki megfelelő módon neveltessék s ha a mai állapot nem a nemzeti irányú fejlődés eredménye, akkor a nevelés mai rendszerét át kell alakítani.
A helyzet megállapításához, a bírálathoz és átalakításhoz határozott tudatosság szükséges. Ennek megteremtésére van hi- vatva a nemzeti, magyar neveléstörténet. Ez tisztázza a multat,
* Hunnia 48.
A MAGYAR NEVELÉS TÖRTÉNETÉNEK JELENTŐSÉGE. 9
megállapítja a nemzet eddigi nevelésében a tetteket is, szándé- kokat is és ezzel lerakja az építés alapját.
A magyar neveléstörténet így keletkezésében egybefügg egy uralkodó irányzattal, melyet mély jelentőségű eszme mozgat. Ez az eszme a neveléstudományban elfoglalja eddig üres helyét, új irányt jelöl ki s ebben az irányban tudományos szükségletűi jelentkezik a nemzeti neveléstörténet, hogy tudományos szolgá- latát megkezdje.
IY.
A magyar neveléstörténet azzal szolgálja a neveléstudo- mányt, ha felderíti nevelésünk eddigi menetét és megállapítja a nevelés magyar nemzeti vonásait.
Iránya kettős. Egyik irányban kutaija és előadja a nevelés elméletének hazai fejlődését, a másik irányban pedig a nevelés szervezetének változásait. A két irány gyakraD és sokszorosan egybefonódik, mert az elméleti okoskodások célja rendesen bizo- nyos szervezet megalkotása, a szervezetre vonatkozó terveknek pedig csak elveken szabad felépülniük. Minél inkább keresi a kutató az elvet, annál inkább válik még a látszólag egészen külső történet is a fejlődés előadójává. Minden igazi történetírásban így természetes ez, annál inkább a nevelés történetében, mert a nevelés elvet tartozik követni minden lépésében, a nevelés tör- ténete is lényegében ezeknek az elveknek története, a külső ala- kulásokat csupán eszmei tartalmok teszi értékessé.
Az elmélet hazai fejlődését első sorban a szorosan értett nevelési irodalomból ismerhetjük meg. Tudjuk, hogy ez az iro- dalom nem valami gazdag, de még ennek is csak kis részében történt meg a benső érték megállapítása. E művekben első sor- ban nem az elméleti önállóság, hanem a kor nevelési áramlatai- nak a hatása ötlik szemünkbe. Tisztában kell lennünk épen azzal, hogy e hatás milyen mértékű, miképen nyilatkozik a magyar munkában az író egyénisége, magyarsága. Az önállóságot nem dönti el az alapgondolat eredetisége, hiszen ezt állítva mértékűi, az önállóság tekintetében igen szomorú eredményekre kellene jutnunk. Ugyanaz a gondolat akkor is lehet önálló kifejtés és alkalmazás tárgya, ha egyenes átvétel útján merül fel egynél több írónál, de igen gyakori az az eset is, hogy hasonló körülmények egymástól idegen írókban keltik ugyanazt az eszmét s ekkor a
1 0 IMBE SÁNDOR.
felületes itélés az önállóság hiányára könnyen, de alaptalanúl következtethet. A magyar nevelés története épen azért különös gonddal vizsgálja azokat a viszonyokat, melyek a magyar neve- lési müvek keletkezését előmozdították, azt a szükségérzetet, mely a munka megirásának oka volt s mikor ezekkel mind tisz- tába jutott, akkor következik az illető mű értékének a korhoz mérése és meghatározása, miközben az idegen irodalmakban levő esetleges forrásai is előkerülnek. A nemzetek és írók természe- tes és szükséges kölcsönhatása bizonyára itt is érvényesül, m i n t minden téren s a nevelés elméletével is hihetően az az eset, amit Molnár Aladár általában közművelődésünk fejlődéséről mond.
Elhatottak hozzánk a nevelésre vonatkozó elmélkedés eredmé- nyei, de annyira nem gyökereztek meg, hogy saját talajunkból fejlett volna tovább a nevelésnek olyan önálló elmélete, «mely a nyugati nemzetekével a kölcsönhatás viszonyában állana, vagy legalább ép oly mértékben lenne a kor színvonalán álló európai, mint minden izében magyar és saját életünkből felemelkedett. »*
Ez is arra utal, hogy a neveléstörténet az elmélet fejlődésót ke- resve, csupán a nevelési irodalommal ne elégedjék meg.
Mihelyt tovább megy, rögtön érintkezik az irodalomtörté- nettel, a művelődéstörténettel, sőt a nemzet politikai történeté- vel is, mert azok anyagát kezdi a maga szempontjából tárgyalni.
A politikai és a művelődéstörténet feldolgozza az ország törvényeit s megállapítja azok önállóságát is. Államiságunk kez- detén a törvényeknek nem annyira szabályozó feladatok volt, mint ma, hanem ennél a nevelő jelentőségök volt sokkal na- gyobb. I. István, I. László s Kálmán törvényei nem szólnak ugyan a nevelésről, de célzatok tisztán nevelői célzat s a bennök kife- jezett elveket méltán tekinthetjük alkotóik nevelői elveinek.
Amennyiben ezek eredetiségét a politikai és művelődéstörténet tisztázta, a neveléstörténet ezeket az eredményeket használja fel; ott pedig, ahol ilyenre nem támaszkodbatik, maga lát a ku- tatáshoz. A törvények nemzeti kialakulásunk adatai, azért a nemzet-nevelés irányától követelt neveléstörténet az egyéniség elvének tesz eleget, mikor a nemzeti egyéniség eme bizonyítékait számba veszi.
* Molnár A., A közoktatás története Magyarországon a XYHI. sz.
I. kötet. Előszó.
A MAGYAR NEVELÉS TÖRTÉNETÉNEK JELENTŐSÉGE. 1 1
A művelődéstörténettel közös az a forrás is, melyből a ne- veléstörténet az iskolákban érvényesült elveket megismeri. Egé- szen addig, amíg állami gondoskodás tárgyává nem válik a ne- velés ügye, ott kell kereskednie a neveléstörténetnek az egyház történetéhen, amelylyel az iskolák története egybefügg. Itt az a kiemelkedő kérdés: vájjon azok a nevelési elvek, melyek nyil- vánvalóan idegenből kerültek hozzánk, módosultak-e a magyar iskolákban és azok alapján milyen fejlődés történt. Különösen nevezetes ez a kérdés a XVL századtól kezdve, mikor a hitélet újúlása a nemzeti irodalmat megteremti, mikor a nemzet szeren- csétlenségére az addigi széthúzás olyanná alakúi, hogy nemzeti- nek kell mondanunk az egyik felet, szemben a másiknak nem nemzeti irányával. Az iskolákat állító főurak s az azokban tanító papok esetleg előkerülő tervei becses adatok volnának, jóllehet legalább az iskolák alapítóitól az akkori viszonyokat tudva nem igen van mit várnunk. Annál több hasznát vennők annak, ha ez iskolák külföldön tanult mestereitől vagy ezek eljárásáról talál- hatnánk följegyzéseket. E tekintetben a felekezeti levéltárak fel- dolgozatlan volta miatt alig mondhatunk ma valamit, minél ré- gebbi időre gondolunk, annál kevesebbet.
A neveléstörténetnek a nevelési elméletre nézve mindenek közt az irodalom fejlődése nyújtja a legbővebb anyagot. A nem nagy terjedelmű szakirodalom mellett ez a forrás a legbecsesebb, sőt nemzeti szempontból annál is többet ér. A szakíró ugyanis minden bizonynyal ismerte és használta a szak idegen irodal- mát. E közben bármily önállóságot tanúsít is, az öntudatlanúl is átvett hatások mégis kétségtelenek. S itt észre kell ven- nünk egy veszedelmet. A magyar iró az idegen munkájában igen könnyen általános érvényűnek láthatja azokat az igaz- ságokat s helyesnek fogadhat el általában olyan elveket, me- lyek az idegen író nemzeti mivoltából származnak s magya- r á z a t o k a t és helyességük megerősítését is csak ebből vehetik.
Yagyis belekerülhet a magyar munkába nem vitatott igazság gyanánt valami az idegenből csak azért, mert abban ott van.
A neveléstörténet ugyan erre nézve elvégzi a szükséges vizsgála- tot és ennek kellő módon való folytatásával igyekszik biztosítani az eredmény megbízhatóságát, szóval a megtévesztéstől óvakodik, azonban a magyar közoktatás története nyilván mutatja, hogy ez a veszedelem nagyon is bekövetkezett. A nem szorosan neve-
12 IMRE SÁNDOR.
lési irodalomban kevésbé van meg ez a veszély, mert a nem szakírók a magok nem rendszeres tárgyalásaiban sokkal inkább csak a magok tapasztalatait és gondolatait adják elő. Az irodal- mat kivált a nemzeti felélénkülés korától kezdve használhatjuk.
A neveléstörténet értékesítheti a meginduló magyar folyóiratokat s különösen a XIX. század első felében jóformán az egész ma- gyar irodalmat, a nemzeti közügyeket tárgyaló műveket, a regé- nyeket s a tudományos folyóiratokat is pótoló hirlapokat. A mit első királyaink törvényeiről elmondhatunk, az a XIX. század első harmadában még inkább igaz: ennek a kornak a gondol- kozása határozottan nevelői, nemzetnevelői gondolkozás, a poli- tikája is a nevelés, bár nem az iskolákban szervezett nevelés.
A neveléstörténet a mindezekben talált anyagot először is tisz- tán kiszedegeti, meghatározza az elveket s aztán megállapítja
ezekből a fejlődést. Az országgyűlések tárgyalásai is szolgáltatnak erre adatot.
Jól látom, hogy így nagyon kiszélesítettem a nevelési elmé- let fogalmának a körét; nemcsak azt vettem ide, a mi csakugyan a nevelési elmélet célját tűzi maga elé, hanem mindazt, a mit elméletileg a nevelés történetében fel lehet használni. E kiszéle- sítésre szükség van, mert a nevelés fogalmát sem lehet a szerve- zett nevelés körére vagy a megszokott, bár nem helyes kifejezés- sel: a közoktatás körére szorítani. Következik ez a kiszélesítés abból a felfogásból, hogy mindenki maga szabja meg azt a he- lyet, ahol valamit keres, valamint tőle függ az i s : vájjon értékes- nek találja-e azt, a mi pedig a szakszerűség jussán a munkájá- ban épen érvényesülni akar. Megkívánja ezt az eljárást a nem- zet-nevelés fogalma is, melyben a nevelés jelentőség tekinteté- ben mindennek föléje emelkedik és minden nemzeti tevékeny- ségnek alkotó eleme. Ezért a nevelés nemzeti történetét keresve, minden adat becses, mely bármely téren megnyilatkozott neve- lési elvekkel ismertet meg.
A nevelés elméletével foglalkozva benne jár a neveléstör- ténet a nevelés szervezésére vonatkozó tervek sorában, e mellett ismét szoros közelségben van a nevelést szervező cselekedetek története. Mindezek a részek örökös párhuzamban tartoznak lenni, mert csak így alakulhat meg a magyar nevelés igazi története s így kapunk világos feleletet arra a kérdésre, hogy az alkotás mennyire járt együtt a tervezéssel s hogyan feleltek meg
A MAGYAR NEVELÉS TÖRTÉNETÉNEK JELENTŐSÉGE. 13 ezek a kor elméleti kívánságainak, a különböző forrásokból meg- ismert elveknek.
A nevelés szervezetének a története is kettős: a külső, az iskolák története, meg a belső, az oktatás útján folyó nevelés története. Ebben a részben tehát a neveléstörténet megmarad a nevelés intézményeinél s ezek fejlődését kutatja minden szem- pontból. A közoktatás lelkét: a köznevelés elveit keresi itt is.
Munkája épen ezért nem lehet egyszerűen adatok előadása, ha- nem mindenben a fejlődést figyeli.
Egy gyei a neveléstörténet eleve tisztában lehet. Azzal, hogy a nevelés szervezése tekintetében aligha akadhat egészen önálló kezdeményezésre. Az elvek lehetnek teljesen önálló fejlődésűek, a nemzeti vonásokat összeállíthatjuk, de hogy maga az iskola, a nevelés szervezetének a megtestesítője, nem a mi nemzetünk teremtménye, ahhoz természetesen szó sem férhet. Sőt még ah- hoz sem, hogy a legelső iskola, a mit ezen a földön a magyar- ság állított, nem a magyar elvek alapján, hanem egyszerűen át- vétel útján keletkezett, együtt járt a keresztyénség felvételével.
Itt azért a neveléstörténet az aranymosás munkáját végzi: ke- resi az értékes szemecskéket, lassú, gondos munkával választja ki az egyetemes fejlődés nagy áradatában azokat a vonásokat, melyek a magyar fejlődést jellemzik. Azt figyeli, miképen fogam- zik meg áz idegen talajba került növény, hogyan gyökeresedik és növekvése közben milyen új sajátságok ütnek ki rajta új táp- lálójának a hatására s mint honosodik meg az új környezet levegőjében. Minthogy pedig a nemzeti irányzat követelődzése nem valami kedvező eredménynyel biztat a múltra nézve: meg- vizsgálja a neveléstörténet azt, hogy a tápláló nedvek milyen úton-módon herűlhették el a magyar talajra átültetett idegen növényt s a magokon hozott földből miért nem ereszkedtek a gyökerek a nemzeti talajba.
Sok tekintet érvényesül, mihelyt a szervezett nevelés tör- ténetére gondolunk. Az iskolák történetében figyelmet kiván az alapítás ós fentartás kérdése, ezzel kapcsolatban az iskola füg- gése vagy önállósága és a tanítói kar kifejlődése, a különböző iskolafajok és a fokozatok kialakulása, az iskola és a nemzeti élet viszonya. A benső történetet szolgáltatja mindazt, ami magára az oktatásra, a tanítás terveire, céljára, módjára és eszközeire vonatkozik, ami az oktatás ós nevelés felfogását és egymásra vo-
1 4 IMBE SÁNDOR.
natkozását illeti. Ez az általános keret, melynek terjedelmét és egyes sugarait azonban a munka természetéhez képest csak a munkások egyénisége szabhatja meg.
Több fajta munkára van itt is szükség. Az alkotás lázas vágya közben sokszor merült fel a XIX. század második felében az a törekvés, mely a figyelmet ismeretlen kincseket rejtő levél- tárainkra igyekezett fordítani. Ma vannak biztató jelek arra, hogy nevelésünk történeti emlékeit a különböző illetékes ténye- zők majd csak napfényre hozatják. Eddig is történt adat-közlés, néhány alapos feldolgozást szinte forrásmunkának is szabad te- kintenünk, de igen messze vagyunk attól, hogy csak egyetlen levéltár anyaga is teljesen ós hitelesen rendelkezésére álljon a történetírónak, aki azért kénytelen kutató is lenni, s megelégedni azzal, amire jó szerencséje épen reá vezette. A tudománynak egyenesen veszedelme, ha a tudományos munka végzője ezzel egy időben kénytelen levéltári kutatással is foglalkozni. A kit az elvek érdekelnek, nehezen szánhatja magát adatközlésre s aki az adatközlés aprólékosságába lelkiismeretesen beleszokott, an- nál ott van az a lélektani jelenség, amely az apákat gyermekeik megítélésére alkalmatlanná teszi. Mindaddig, amíg összes jelenté-
keny levéltárainkat rendszeresen át nem kutatják s amíg a magyar nevelés történetének hiteles és lehetően teljes adattára közkézen nem lesz, addig nem kezdődhetik a másik irányú, az összefoglaló munkásság, az igazi történetírás. Nem a bírálás lehetőségének másodrendű szempontja miatt, hanem azért, mert vagy hiányos adatok alapján mondana véleményt, vagy pedig, ha a kimerítő adatgyűjtést az író maga végezte, egyoldalú lenne a világítása minden tárgyiasságra való törekvése mellett is, az adataival való személyi viszonyai miatt. Az ítélet alapossága azért mindkét esetben bizonytalan.
Ezért a neveléstörténet s általa a neveléstudomány rend- szeres levéltári kutatást kiván; hiteles neveléstörténeti adattárra van szükség. Nagyon fokozódnék ennek létesülésével az ezeréves ünnepre írt iskola-történetek becse is, mert volna azt mihez mér- nünk. Nem ú j ez a javaslat, hanem megokolt kifejezése annak a szükségérzetnek, amely már a XIX. század hatvanas éveiben je- lentkezett a magyar sajtóban.
A MAGYAR NEVELÉS TÖRTÉNETÉNEK JELENTŐSÉGE. 1 5
V.
Ezek a vonalak határolják azt a földet, melyen a már több- ször ismételt első kapavágás után a rendszeres ásást kell a ma- gyar neveléstörténetnek megkezdenie. A terület keskeny, de messzire nyúlik s egyes részei nagyon különböző természetűek.
Az egyik dús, fekete föld, amely nagy termő erőt mutat; a másik sziklás, ott a mélyből kell előszedegetni a kincseket. Nem volna okos dolog, ha a neveléstörténet csak a mélyen rejlő drágaköve- ket, a levéltárak ismeretlen kincseit ásogatná s amíg ezt a részt ki nem meríti, addig parlagon hagyná a másik területet s nem tenne meg mindent, hogy értékesítse a XIX. században felhal- mozott nagy anyagot. Itt a felszínen van a termő réteg, nem kell kutatás, a források előttünk vannak s így a munka lehető- sége mellett az eredményre is van reménység.
A nevelés elméletét és szervezését tekintve, egyaránt nagy és önálló jelentőségű a XIX. század, első fele mint az előkészítés, utolsó harmada pedig mint az alkotás ideje. Jövendő fejlődésünk- nek ez a közvetlen alapja s ezért, értékesítve a régebben múlt időkről való ismereteinket is a munka közben, első szükség a legutolsó évszázad neveléstörténetét állítanunk tisztán magunk elé, hogy nagyszerű útmutatásait történeti alapossággal ítélhessük meg és használhassuk fel. Az elmélet tekintetében nem' szüksé- ges csak a XIX. századra szorítkoznunk, a régibb irók feldolgo- zásának sincs akadálya s ezzel a XIX. században neki lendült nevelői gondolkozást a múlttal egybekapcsolhatjuk. A XIX. szá- zad első felének az írói és egyéb helyről szerzett adatai mind előkészítik a neveléstörténetet arra, hogy eljusson a magyar ne- velésnek mind elméleti, mind szervezeti fejlődését nézve talán legnagyobb alakjához, báró Eötvös Józsefhez. Eötvös József a kapocs nevelésünk múltja és jelene között. Vele új korszak kez- dődik ; előtte gondolkodás, tervezgetés, utána gyors alkotás, amelynek előre törő lázában a gyakori újra kezdés azt mutatja, hogy nem úgy folytatták az alap rakását, amint a mester meg- kezdette. Eötvösről tudjuk, hogy korának, nemzetének minden életnyilvánulását a gyökér legmélyén vizsgálta meg és hogy államférfiúi tevékenysége a mély vizsgálódás következése volt.' Azért a neveléstörténetnek az a közvetlen feladata, hogy a már végzett és még szükséges előtanulmányok útján mutassa be a
1 6 IMBE SÁNDOR.
nevelésről való gondolkodás fejlődését a XIX. század első felé- ben és a fejlődés csúcsán álló Eötvöst tanulmányozza minden olyan szempontból, amelynek a nevelésben értéke van s ezután térjen át az újabb fejleményekre és kivált a megindult rendsze- res alkotásra.
Ezt a munkát szabja a neveléstörténet elé mindaz, amit szükséges voltának a feltüntetése közben meg feladatát kijelölve előadtam. Ugyanezek határozzák meg azt is, hogy a neveléstör- ténetnek — a gyűjtést és adatközlést kivéve — munkája minden rétegében arra kell törekednie, hogy a magyar nevelés fejlődésé- nek összes mozzanatait a nevelés egyetemes történetével állandó kapcsolatban tárgyalja. Ezt a törekvést kívánja és megérteti a kor lelkét megtöltő nemzeti irányzat s a neveléstudomány ú j iránya, a nemzet-nevelés. Mindkettőnek a magyar nevelés egyéni- ségét kell megismernie. Erre szolgál a neveléstörténet, mely a nemzeti nevelés mivoltát, értékét és történeti jelentőségét, csak összehasonlítás útján tisztázhatja.
Minden munkának, a szellemi munkának is, valamily ered- ményre kell törekednie s ezért eléje közvetlen célt kell tűznünk.
A fokozatos továbbhaladást azonban csak távoli, eszményi cél biztosítja. A kézműves előtt nem szükséges felmerülnie jövendő küzdések bizonytalan képének, mikor fegyvert kovácsol s talán nem is gondol munkájának egyéb eredményére, csak arra a darab kenyérre, amelyet azzal szerez. Ilyen becsületes és esetleg hasz- nos iparűzés a szellemi munka is, ha nincsen a közvetlen célja fölött valamely egyetemes, eszményi irányítója, amely benső ér- tékét megállapítsa.
A magyar neveléstörténet előtt ott van az értékét biztosító magasabb cél. H a kutatásait, feldolgozásait elvégzi s munkája ered- ményét megállapítja, alapjává lesz 1. a neveléstudomány tovább- fejlődésének, melyet a nemzetnevelés a nemzeti irányban kijelöl, 2. a köznevelés szervezete tudatos fejlesztésének, 3. a művelődéstörté- netnek és 4. a mélyen látók szemében irányt jelöl a nemzeti saját- ságokon épülő nemzetfejlesztő politikának. Ez az összes szellemi áramlatok és működési körök örökös kölcsönhatásából így követ- kezik. Különösen az határozza meg a nemzeti neveléstörténet jelentőségét, hogy ha valamely korszak nevelésének az állapo- tát, irányát és alkotásait ismerjük s azt összevetjük azzal a kor- szakkal, melyben az akkor neveltek váltak vezetőkké, akkor sze-
KÖZOKTATÁSUNK SZERVEZETÉBŐL. 17 műnk előtt fejlik ki ebből az igazi művelődéstörténet, a nevelés hatásának a története, kijegecesednek ebben a fejlődésre szüksé- ges és káros vonások. Ezen az alapon az egyetemes neveléstudo- mányon belől megalakulhat a nemzeti neveléstudomány, vagyis igazában: az eddigi neveléstudomány tovább fejlődbetik abban az irányban, mely érvényesülését lehetővé és remélbetővé teszi.
I M R E SÁNDOR.-
KÖZOKTATÁSUNK SZERVEZETÉRŐL.
(Különös tekintettel a nevelőiskolára.)
Dr. W. Eein mindazokat az iskolákat, amelyek az általános irányú nevelőtanítás szolgálatában állanak, a szakiskoláktól való meg- különböztetés végett a nevelőiskola elnevezés alatt foglalja össze. Ide tartoznak tehát
a) az elemi (vagy nép)-iskola (fiúk és leányok számára), mint a nevelőiskola alsó foka;
bj a polgáriskola (Eein-nál Mittel- avagy Eealschule) és a fel- sőbb leányiskola, mint a nevelőiskola középső foka;
c) a gimnázium, a főreáliskola és a leánygimnázium (Eein-nál Höhere Sckule-k), mint a nevelőiskola felső foka.
Köztudomású, hogy Németországban általában Höhere Schule- nak nevezik ami ú. n. középiskoláinkat, holott az ott Mittelschule- nak nevezett iskolafaj ami polgáriskolánknak felel meg. A fenti fel- osztás szerint valóban észszerűbbnek látszik a nevelőiskolának középső fokozatát nevezni középiskolának, szemben áz alsó fokon az elemi iskolával, a felső fokon pedig a gimnáziummal és a főreáliskolával, mint felső iskolákkal. A két szélső fok között a hatosztályú polgári iskola, valamint a felsőbb leányiskola is, valóban középbelyet fog- lalnak el.
A nevelőiskolának feladata (mind a bárom fokozatában), hogy általános irányú képzést nyújtson; tanítványaiban azt a sokoldalú érdeklődést kell fölkeltenie és ápolnia, amely az egyéniség lényege, magva.* Az eszmeképül felállított egyéniség középpontja aa erkölcsi meggyőződés, amelynek fölkeltése, fejlesztése, megszilárdítása és gya- korlása a nevelőiskola legnemesebb feladata.
* Herbart szerint tudvalevőleg a nevelőtanítás végcélja az erény fogalmában rejlik. Elérésére irányúi, mint közelebbi cél: a sokoldalú ér- deklődés keltése és ápolása. (L. Bein Pádagogikjában a Methodologie című szakasz Unterrichtsziel-ját).
Magyar Paedagogia. XIV. i.
1 8 KRAATMER JÓZSEF.
Ennek az iskolának a működése nem irányúi közvetlenül arra, hogy tanítványait valamelyik életpályára képesítse; mert ez nem az ő, hanem a különböző szakiskolák feladata, amelyek a nevelőiskola munkáját bizonyos szakszerű irányban folytatják és betetőzik. Az ő törekvése csak arra irányúi, hogy lerakja az alapját annak, ami a képzésben általános emberi, hogy azután a kulturmunka különböző ágai rajta fölépüljenek. Bármennyire szerteágazók is ezek, a nevelő- iskola mégis csak valamennyinek a közös törzse, amely a nevelőtaní- tás ós a fegyelem helyes vezetése útján szilárd alapot nyújt az egyé- niség erkölcsi jellemének kifejlesztésére.
Pestalozzi szerint emberiskola névvel is illethetnék valamennyi fokozatában; mert célja valóban az erkölcsi érdek szolgálatában álló általános emberi képzés. Szervezetének és tanítási rendszerének leg- főbb elve: az általános műveltség elsajátítása, amely semmiféle külön- leges élethivatáshoz vagy foglalkozáshoz nem alkalmazkodik. Feladata az általános népnevelés tág köre, amely az egyszerű munkástól felfelé a honpolgárok összesógére terjed ki. Az igazi humanitás szellemében a nép minden rétegének a megnemesítését célozza; az ismeretek és művészetek alkotó elemeit úgy tekinti, mint az ember megnemesíté- sére szolgáló eszközöket, amelyek önnönmagukban is méltó tárgyai a lelki munkásságnak.
Az általános irányú nevelőtanítás érdekeinek szoros szemmel tartása mellett azonban a nevelőiskola nem zárkózik el teljesen a gya- korlati élet követelményeitől. A különböző élethivatások igényeihez való alkalmazkodása, amennyiben az főcéljának a kockáztatása nélkül megvalósítható, első sorban abban nyilvánul, hogy a fennebb meg- nevezett fokozatokra oszlik.
Altalánosságban tekintve a dolgot, hogy t. i. a nevelőiskola fő- feladata a jellemképzés, s hogy minden embernek a kiképeztetése lényegében egy és ugyanazon közös célra — erkölcsi jellemmé való képzésére — irányul: tulajdonképen a nép valamennyi gyermeke szá- mára csakis egy és ugyanazon szervezetű nevelőiskolára lenne szük- ségünk. Ezzel az általános elvvel azonban ellentétben állanak a gya- korlati élet követelményei, amelyek már a múltban arra indították az intéző köröket, hogy a különböző életviszonyokhoz alkalmazott más- más iskolafajokat létesítsenek.
Nem bocsátkozom itt a történelmi fejlődés taglalásába, hanem egyszerűen csak utalok arra, hogy a nevelőiskola hazánkban a törté- nelmi fejlődés folyományaképen jelenleg a következő alakokban is- meretes : népiskola, elemi fiú- és leányiskola, felső népiskola fiúk és leányok részére, polgári fiú- és leányiskola, alreáliskola, al (kis)-gim- názium, nagygimnázium, hatosztályú reáliskola, felsőbb leányiskola
KÖZOKTATÁSUNK SZERVEZETÉRŐL. 1 9
(előbb a népiskola hat osztályára alapított' négy, majd az elemi iskola IV. osztályára alapított hat osztállyal), főgimnázium, főreáliskola és leánygimnázium.
Az a kérdés merül föl már most, hogy szükség van-e a gyakor- lati élet szempontjából a neveló'iskola mindezen fajaira, s illetőleg melyek azok az iskola-fajok, amelyek az általános irányú képzés kö- vetelményeihez képest leginkább megfelelnek a jelenkor követelmé- nyeinek.
Az állami tevékenység az egyedek sokaságának az összmunká- jában nyilvánul. Ez az összmunka lényegében a különböző állások- és foglalkozásokkal járó feladatok teljesítésének az eredménye; a foglal- kozási körök mindegyikének a tevékenysége arra irányul, hogy mun- kája az összeség szolgálatába álljon. E szerint az egyesek munkájának az értéke annál nagyobb, mennél számosabban űzik, mennél jobban illeszkedik az összeségnek az irányához s szelleméhez és mennél sike- resebb s illetőleg tökéletesebb minden egyesnek a munkája magában
véve. Azzal a munkájával tehát, amelyet minden egyes ember a maga hivatása körében végez, egyúttal az összeség javát mozdítja elő; s hogy ez a szolgálat, amelyet az egyesek a reájuk háramló kötelessé- gek pontos teljesítésével az összeség javára tesznek, mentől nagyobb legyen, szükségük van mindazon képességek, ismeretek és tapaszta- latok elsajátítására, amelyek munkásságuk sikerének a fokozására elengedhetetlenek.
Azokat az ismereteket, amelyek a különböző élethivatások sike- res betöltésére szükségesek, részint az illető szakiskolákban, részint a gyakorlat terén sajátíthatjuk el; megelőzőleg azonban bármely pályán szert kell tennie minden embernek arra az általános képzettségre, amely a megfelelő szakképzettség elsajátítására biztos alapul szolgál.
Mert bármelyik életpályán a sikeres baladás elengedhetetlen föltétele a fogékonyság, az értelmiség bizonyos foka, mint amely a munka si- kerének egyik főtényezője. Az általános emberi képzésre, mint alapra, építhető föl azután a szakképzés útján a honpolgárrá való képzés, amely a munkafelosztás folytán a foglalkozások sokféle ágára terjesz- kedik ki.
Az általános műveltség szolgálatában álló nevelőiskolák jelentő- ségét azonban csak akkor fogjuk teljesen méltányolni, ha mindezeken fölül figyelemmel vagyunk egyszersmind abbeli feladatukra is, hogy működésükben az összeség egybekapcsolását előmozdító gondolatkör elsajátítására, a gondolkozás, érzés és akarás ama közösségére kell törekedniök, amelyben a társadalom valamennyi állása és foglalkozás- köre, mint a kölcsönös érintkezés megfelelő központjaiban, találkozik.
A nevelőiskola tehát a különböző néprétegek lelkiközössógének a gya-
2 *
