Schneller István személyiségpedagógiája és a német reformmozgalmak

BÓDI F E R E N C

S C H N E L L E R I S T V Á N

S Z E M É L Y I S É G P E D A G Ö G I Á JA É S A N É M E T R E F O R M M O Z G A L M A K

A kérdéssel való foglalkozást több nevezetes körülmény indokolja. Mindenek- eló'tt az, hogy SCHNELLER ISTVÁN neveléselméletének a• korszak reformáramla- taihoz való egyébként egészen kézenfekvő kapcsolódását a kutatás eddig elég mostohán kezelte. A hiánypótlás szándékánál azonban gyakorlatilag súlyosabban esik latba az a körülmény, hogy SCHNELLER neveléselméletének elemei IMRE SÁNDOR közvetítésével, módosításaival és átfogalmazásában ma is élnek és hat- nak idősebb, sőt nemcsak az idősebb pedagógusaink tudatában. A marxista értékelés hiánya tehát azt a veszélyt rejtheti magában, hogy azok a megfelelő társadalmi összefüggésekből kiszakítva, osztály tartalmuktól megfosztva valami- féle ,,örök igazság" jellegét veszik magukra a tudatban, mégpedig éppen a bennük fellelhető nemes, de naiv humanizmus által.

E neveléselmélet osztálytartalma pedig magából a személyiségfogalomból világosodik meg számunkra. Ebben jelentkezik ugyanis először az emberi sze- mélyiségnek valamiféle közösségi felfogása, és kibontakozásának a társadalom fejlődésétől függő feltételezettsége. A tények meggyőzően bizonyítják majd, hogy ezek az elképzelések azonban mindenestül magukon viselik a század- fordulói imperialista burzsoázia bizonyos hazai és külföldi kispolgári ellenzéki- ségének jegyeit.

Ez abból adódik, hogy olyan képét adják a társadalom fejlődésének, amely alátámasztja azt az illúziót, hogy a fejlődés forradalom nélkül, az érdekek össze- egyeztetése és az azt is szolgáló nevelés ú t j á n biztosítható igazán.

A társadalommal való elégedetlenség reformer-szándéka önmagában, mint a fennálló viszonyokkal szembeni tiltakozás, tiszteletre méltó tény, de a fejlődés lényegének és tényezőinek félreismerése nemcsak beárnyékolja az eszmét, de sikertelenségre is kárhoztatja a belőle folyó gyakorlatot, mert a valóság tényei nem jutnak benne megfelelően szóhoz. A valóságos helyzet leplezése az adott társadalomban pedig a társadalmi rend indirekt és á maga egészében való védel- mét jelenti még akkor is, ha a részleteket illetően bizonyos kritikai álláspont j u t benne kifejezésre.

Haladó és visszahúzó vonások elegyednek SCHNELLER oktatáselméletében is. Szembetűnő itt ismeretelméleti álláspontjának az agnoszticizmus felé való szükségszerű eltorzulása éppen úgy, mint egészséges didaktikai szemlélete.

Az ismeretszerzés szubjektív körülményeit abszolutizálja s így annak objektív érvényességét vonja kétségbe, de ez ismeretszerzés didaktikai megvalósulásában mégis a szabad szellemi tevékenység formáját ölti fel és messze t ú l m u t a t a kész ismeretnyújtás szokványos keretein, a kor iskolamesteri gyakorlatán. A személyi átélésben jelentkező erkölcsi szándék ugyanakkor önkényesen bánik a valóság tudományokban kifejezett tényeivel és törvényeivel s nem kis mértékben torzítja

209*

el azokat a maga valóságidegen világnézeti követelményeinek és erkölcsi nor- m á i n a k egyoldalú szolgálatában.

Mindeme polgári osztályszempontóktól meghatározott nézetek a német reformpedagógiai áramlatokkal rokonítják SCHNELLER pedagógiáját, mely így a z azokhoz való t u d a t o s kapcsolódás ú t j á n nyerte el a d o t t f o r m á j á t és rendszerét.

Világnézeti és politikai okokból e kapcsolódás e körön belül is éppen azon refor- m e r irányzatok felé m u t a t , melyek a német idealista filozófia értékelmélete a l a p j á n spekulatív ú t o n keresik a nevelés célját, lehetőségeit és módszereit. í g y j ö n számításba a hatótényezők vizsgálatánál elsősorban a NATORP-féle idealista szociálpedagógia, az ezzel rokonlelkű GAUDiö-féle személyiségpedagógia, színező, v o n á s o k k é n t pedig a KERSCHENSTÉLNER-féle munkaiskola inkább ellenkezések- ben m u t a t k o z ó tudomásulvétele, nemkülönben az egyéniségpedagógia néhány a l a p v e t ő problémafelvetése.

Végül nem m o n d h a t u n k le a SCHNELLER-féle tantervi és iskolaszervezeti j a v a s l a t b e m u t a t á s á r ó l egyrészt azért sem, m e r t ez mindenestül a személyiség m a g a s fokú megvalósítását szolgálja, t e h á t az elméletről le nem választható, másrészt azért, m e r t ez munkálkodásának a legeredetibb, a korabeli sajátos m a g y a r viszonyokba gyökerező ágazata.

E szervezeti javaslatok elsősorban a kultúrpolitikus SCHNELLERt állítják elénk, mégpedig teljes összhangban egész pedagógiai eszmevilágával. Ezekkel a k a r t a szolgálni ,,az egységes politikai n e m z e t " DEÁK. FERENCLŐL eredő, elképze- lését. Ez az elkésett történelmi iparkodás nála azt jelenti elsősorban, hogy módot keres és alkalmat biztosít a nemzetiségi nyelvek és szellem ápolására is, miközben a m a g y a r nemzeti nyelv és szellem terjesztését szolgálja. Kompromisszumot akar, m e l y az erősebb fél érdekeit szolgálja ugyan, de a gyengébb fél számára is elvi- selhető helyzetet akar teremteni. Magyarosítást akar, de nem a szó TISZA KÁLMÁN v a g y BÁNEEY DEZSŐ-féle hírhedt értelmében, h a n e m az 1868-as törvényalkotás engedékenyebb és rugalmasabb szellemében. Ezzel keres megoldást a magyar állameszme h a t é k o n y szolgálatára olyan történelmi pillanatban, amikor ilyen megoldás m á r nem lehetséges, amikor annak szorgalmazása — ha még olyan h u m á n u s eszközökkel is — a történelem nagy erőivel való szembehelyezkedést jelenti, t e h á t eleve haladásellenes és sikertelen vállalkozás. Hogy ezt SCHNELLER ISTVÁN a maga bölcseleti nézőpontjából nem l á t h a t t a , mert ez a valóságtól való elfordulást jelentette, a haladással egyre jobban szembekerülő polgárság osztály- k u l t ú r á j á n a k a jegye s egyben természetes velejárója. De hogy ez az egyeztetési kísérlet, ha még olyan anakronisztikus is, a h u m á n u m jegyeit viseli magán, jóllehet igen elavult teológiai köntösben, nemcsak politikai t a p i n t a t jele, hanem igazi nevelői lelkület bizonyítéka is és ez biztosítja viszonylagos értékét. Peda- gógiája a maga egészében politikává lesz azáltal is, hogy — egyébként tévesen — a társadalmi b a j o k okát mindig a t u d a t b a n keresi s kiküszöbölésüket a t u d a t r a g y a k o r o l t hatások ú t j á n szorgalmazza.

A történelmi helyzet

A századforduló imperialista Németországában szinte gomba módra sza?

p o r o d t a k a különböző pedagógiai reformelméletek, melyeknek közös vonása volt a meglevő iskolaszervezettel és a herbarti iskola oktató-nevelő gyakorlatával való-szembenállás. A kritika az uralkodó osztály egyik vagy másik csoportjának részéről hangzik s e szerint változik t a r t a l m á b a n is. E szerint vagy azt vetik az iskola szemére, hogy nem fejleszt elég kézügyességet és hasznos t u d á s t — s ez az

imperialista nagypolgárság részéről hangzik — vagy azt, hogy nem alkalmaz- kodik eléggé a gyermek természetéhez és szellemi önállóság helyett csak múlé- kony k ö n y v t u d á s t biztosít, s ez elég általános és kétségtelenül jóhiszemű kis- polgári-ellenzéki kifogás. De a legkülönbözőbb irányzatoknak közös vonása az a kifogás, hogy az iskola nem áll eléggé a munkásosztály politikai mozgalmai ellen viselt harc szolgálatában.1

Magyarországon hasonló a helyzet, de azzal az alapvető különbséggel, hogy itt az ország erőteljesebb nemzetiségi jellege szerint nagyobb szerepet és hangsúlyt k a p a kultúrpolitikában és a nevelési célmeghatározásokban a nem- zetiségi kérdés, a nemzetiségek elmagyarosításának, beolvasztásának kisebb- nagyobb eltökéltségű szándéka. S ez a körülmény SCHNELLERnél azért k a p külö- nös fontosságot, m e r t mint a nemzetiségi evangélikus egyház magas funkcioná-' riusa, teológiai t a n á r a , m á r csak helyzete kényessége m i a t t is, de talán a s a j á t elmagyarosodása példáján is lelkesülve, osztozik a történelmi magyar állam fél- tésében kora vezető politikusaival s ez az álláspont határozza meg egész pedagó- giai és kultúrpolitikai működését. Ennek befttó'zése az említett szervezeti javas- lat, melyet a soknemzetiségű Erdély kolozsvári egyetemén, m i n t a pedagógia professzora, pályája delelőjén dolgozott ki s elsősorbán a nemzetiségi kérdésre keres céljainak megfelelő kultúrpolitikai megoldást.

Személyiség, közösség, szabadság

SCHNELLER ISTVÁN- a KÁRMÁN-féle hagyományokhoz igazodott, amikor a neveléstudományt normatív t u d o m á n y n a k fogta fel, s akkor is, amikor böl-

^ cseleti spekulációra építette elméletét. De azonnal szembefordult vele, midőn az a herbarti iskola intellektuális Jhagyományai szerint a pedagógia feladatát egyszerűen csak a kultúra következő nemzedékre való átszármaztatásában látta.2

E szembefordulás eredménye pedagógiájának központi gondolata és esz- >

ménye, a s z e m é l y i s é g , mely fogalom amellett hogy a t u d a t kiteljese- dését is m a g á b a n foglalja, elsődlegesen erkölcsi jelentőségű: nem más, mint az egyéniség „ethisálása, t u d a t r a emelése".3 A nevelés folyamata ennek megfelelően ,,az ethikai személyiség létesülését emelő tevékenység".4 Az ethizálódás a „job- bik é n " kibontakozására vezet s arra tesz képessé bennünket, hogy felismert értékeinkkel s z o l g á l j u k a t á r s a d a l m a t s így vállaljuk a legtelje- sebb függést is felismert feladatunkkal szemben. Ez egyúttal a felszabadulás ú t j a is számunkra, hiszen közben legigazibb, legértékesebb énünk b o n t a k o z o t t ki, szabadult fel. Igazi szabadság t e h á t soha nem lehetséges erkölcsi elkötele- zettség nélkül s ezért csak „az erkölcsi világrenden belül képzelhető el".5

A HERBARTtal való szembenállás egészen t u d a t o s . HERBARTnál ugyanis

— SCHNELLEB szavai szerint — arról van szó, hogy a cselekvés aktusa „különböző erkölcsi reflexiókból fakadó a k t u s " . HERBART — ismét SCHNELLER szavaival élve — azt a k a r j a , hogy „a jó fának jó gyümölcse legyen", míg ő m a g á t „a jó

1 Y Ö . Geschichte der Erziehung. Dr. G E R D . H O H E N D O R F : Die Entwicklung der padagogi- schen Theorie in Deutschland unter der Bedingungen des Imperialismus, — die reformpadagogi- sche Bewegung, 367. 1.

2 Vö. K Á R M Á N M Ó R : A pedagógia feladata és helye a tudományok sorában. A H . Egyet.

Tanügyi Kongresszus Naplója I. Bpest, 1898.

3 - 4 S C H N E L L E R I S T V Á N : Pedagógiai Dolgozatok I . Bpest, Horánszky, 1 9 0 9 . 2 1 — 2 2 . I .

6 S C H N E R L E R : Ped. Dolg. I. 86. 1..

211*

f á t sürgeti". Míg t e h á t HERBARTnál az „ethisálás" „az individualitás mellett haladó f o l y a m a t " , addig ScHNELLERnél „magán az individualitáson végbemenő"

fejlődésről van szó.6

A közösség szolgálatát vállaló, elsősorban erkölcsi célzatú nevelésnek kike- - rülhetetlenül tisztáznia kell, hogy milyen közösségre gondol. SCHNELLER szerint

a közösség „történeti h a t a l o m " , t e h á t történelmileg létesült közösség, egyház v a g y nemzet, de mindenképpen valami olyan nagy egység, mely által maga az etizálódás végbemegy,7 amelynek elfogadása nélkül t e h á t nem lehetséges erkölcsi nemesedés, fejlődés, személyiséggéválás, nem létesülhet a „szabadságban élő ember"8 eszmeisége. A fejlődésnek feltétele t e h á t , hogy az egyén közösségben t u d j a m a g á t azzal a szellemmel, mely „ h a z á j á t , mint az emberiségnek egy szerves részét" „ s a j á t o s a n á t h a t j a és vezérli".9 Ennek szelleme „az ő szelleme is", miáltal „megszűnik az erkölcs rideg kategorikus imperatívusza", azaz m á r „nincs meg a rideg kellőség és a boldogság közti ellenkezés".1 0 Más szóval és'világosab- b a n : ha a nemzeti eszmét magunkévá tesszük, nincs szükség arra, hogy bennün- ket bárki arra kényszerítsen, mert az elfogadással minden erőszak értelmetlenné vált, még a s a j á t m a g u n k k a l szembeni erőszak is.

A nemzeti eszmét nem erőltetni, de elfogadtatni kell. A személyiség kibon- t a k o z á s á n a k is ez az alapfeltétele, hiszen ezen keresztül j u t u n k a legnagyobb közösség szolgálatához, a legteljesebb személyi kibontakozáshoz, az emberiség- hez, melynek nemzetünk csak kis része.

.Ezek a gondolatok ScHNELLERnél nyilvánvalóan nem eredetiek, hiszen SZÉCHENYI gondolatvilágának éppen úgy részei, mint EÓTVösének, de meg-

t a l á l j u k a kispolgári keresztényszocializmus eszmei fegyvertárában is őket.

Nem is eredetiségükben van jelentőségük, hanem abban, hogy SCHNELLER gon- dolatrendszerében eszközi jelentőségük van a nemzetiségek megnyerésének döntő ügyében, de a munkásság mozgalomtól való elhódításának tekintetében is, s így mindenestül m a g u k o n viselik az imperializmus bonyolult viszonyai között eltévedt kispolgár naivitásának jegyeit. A munkásságot — ú g y m o n d — a gépi szempont r o n t o t t a meg, t e t t e a dolgokat szemében „a siker eszközévé", m a g á t a m u n k á s t pedig eszközzé, mégpedig „a sikertől eltelt"' kapitalistának eszkö- ' zévé.1 1 Ez a kapitalista önző és kegyetlen belsejét „a l é t é r t v a l ó h a r c "

imponáló frázisával „kendőzi el a világ szeme elől". De véle szemben a „kritikát- lan embertárs, a m u n k á s sem jár jó úton, amikor az egyenlőség harci riadójával megkezdi „a létező rend és állapot" elleni küzdelmet.1 2 A történelmi f o l y a m a t teljes félreismerésével hirdeti, hogy e harcban a kultúra összes kincseivel együtt, veszélybe kerül.1 3 Nincs más lehetőség ennek elkerülésére, mint az, hogy „ne , feledkezzünk meg a munkásról, annak egyéniségéről", arról, hogy „ő is ezen egyéniségben bírja ethisálásának jegecesedő p o n t j á t , hogy ő is Isten gyermeke,, a mi gondolkodó szeretetünknek a tárgya".1 4 A gyógyítás a család feladata, m e r t ez a kis közösség „az altruizmus nevelőiskolája". A munkasiker „rideg, fagyasztó p h a l a n s t e r é t " az anyai szív melege töri meg. Ezért nincs helye a n y á k n a k é s

« S C H N E L L E R : Ped. Dolg. I. 22. 1.

' S C H N E L L E R : Ped. Dolg. III. 189. 1.

8 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. I. 22. 1.

9 S C H N E L L E R : Beszédek, Pozsony, 1891. 11—12. 1.

1 0S C H N E L L E R : Ped. Dolg. I. 19—20. 1. \

1 1 S C H N E L L E R I S T V Á N : Ped. Dolg. 59. 1.

1 2 S C H N E L L E R I S T V Á N : u o .

1 3 S C H N E L L E R I S T V Á N : Ped. Dolg. 5 9 . 1.

1 4 S C H N E L L E R I S T V Á N : Ped. Dolg. 60.

gyermekeknek a gyárakban. De gondoskodni kell a munkástelepeken templomról, iskoláról, könyvtárról, olvasóteremről s arról, hogy a munkásnak legyen szép, kertes otthona, enyhüljenek megélhetése feltételei, oszoljanak betegséggel és elhalálozással együttjáró anyagi gondjai. Nagyon fontos, hogy a munkás- telepeken rendszeres előadások is tartassanak.

Szociális gondoskodás és szellemi befolyásolás tehát azok a fegyverek, melyek a munkásság megnyerését szplgálják, s azon a történelmi tévedésen ala- pulnak, hogy az ellentétek forrása ném az osztályviszonyokba'n, hanem a tudat- ban van, tehát nem az osztályharc, hanem a t u d a t átalakítása a társadalmi haladás eszköze. „Nem az anyagiakban, hanem a szellemiekben való rideg ellen- tétek áthidalása, a m u n k á s . s z e m é l y i s é g é n e k és értékeinek szere- tettel való f e l k a r o l á s a képezi a szociális kérdések főpontját, a demokrácia, a szeretet országa biztosításának alapjait."1 5

Cél tehát: a személyiség kialakítása á munkásosztály egyedeiben is s éppen ez utal a német reformpedagógiával, gyakorlatibb vonatkozásban különösen Gaudig- gal való mély egyezéseire, más vonatkozásban a német reformpedagógia más irányainak hatására is.

Elsősorban és a legáltalánosabb vonatkozásban a i n d i v i d u á l - p e d a g ó g i a elindítójáról, a németül író svéd tanítónőről, ELLEN KEY- ről kell megemlékeznünk a SCHNELLER eszméihez való közelítés, illetve azok kap-, csolatainak megvilágítása érdekében. 0 az, aki Rousseau hatása alatt a fel- szabadítás apostolaként vallja, hogy „a gyermek a személyiség építőanyaga"' s a nevelés művészete éppen abban van, hogy ezt a személyiséget „-hagyja önma- gától épülni". A valóság a maga egyszerűségében a legjobb nevelőerő, ezenkívül a nevelő vagy a szülő személyisége is komoly hatótényező, de csak az esetben, ha a szülő vagy nevelő a gyermek fejlődése érdekében megtanulja „önmagát korlátozni". Csak így sikerülhet nekik egy önmaguknál „gazdagabb összetételű, tökéletesebb lény" kialakulását előmozdítaniok. A nevelés zömmel a családban megy végbe, az anya által, mikor az munkájából hazatér. Az iskolának a leg- fontosabb hasznos ismeretek átadása révén van jelentősége.¹⁶

A nevelés társadalmi feltételek közül való kiszakításának ezzel a szélső- ségesen egyénieskedő felfogásával szemben tiltakozást jelent PAUL NATORP marburgi filozófiai iskolája, amely „a pedagógia összes problémáját az egyén közösséghez való alapviszonyának legfelsőbb szempontja alá igyekszik vonni és kezelni",¹⁷ s mint ilyen, talán a legtöbb hasonlóságot m u t a t j a SCHNELLER.

felfogásával. Alapelve, hogy a „tisztán egyéni pedagógia csak mint absztrakció képzelhető el", hiszen a nevelés fogalmában óhatatlanul benne van a közösség.

Olyan pedagógia tehát egyáltalán nincs is, amely minden közösségi viszonylattól eltekintene. A szociálpedagógia a közösségnek teljes jelentőséget ad s így veszi' azt számításba, mert tisztában van vele, hogy ez az egyén fejlődését nem korlá- tozza — mint az egyéniségpedagógia hívei gondolják —, hanem elősegíti, mert a közösség maga is állandó fejlődésben van. Ennek a fejlődésnek törvényei vannak s ezeknek ismeretére a pedagógiának elsőrendű szüksége van, hiszen csak így t u d j a az egyes ember fejlődésének törvényét a másikkal kapcsolatban megálla-

pítani,18 azaz a nevelés lehetőségét a feltételek arányában meghatározni. Egyén

1 5 S C H N E L L E R I S T V Á N : Ped. Dolg. I . 60. I.

1 6 E L L E N KEY: Essays 18—27. I., Fischer Verlag, Berlin, 1905.

1 7 P A U L N A T O R P : Philosophie und Padagogik, Marburg, 1 9 0 9 . 2 8 . 1.

1 8 N A T O R P : i . m . 1 3 1 .

213*

és közösség „egymásra v a n n a k utalva, kölcsönösen bővítik és feltételezik egy- m á s t " .1 9 „A sajátosság a kultúra közös m u n k á j á n a k csak egy elmélyedőbb és éppen ezért a lehető legteljesebb megnyilatkozása."2 0 Az egyéniség egyes viszony- latok olyan sorozatára épül, amelyeknek mindegyike a közösségre utal vissza.

Az egyéniesülés — SCHNELLER szavával m o n d h a t n ó k , hogy a személyiség meg- valósulása — az a f o l y a m a t , melyben az egyéniség s a j á t belső világát meg- a l k o t j a , s „a nagy egészhez való viszonyulása ú t j á n teljesül ki a maga fogalmává, egyedi, erkölcsi világának eszméjévé".2 1 Az eszme hordozója t e h á t nem az egyén, h a n e m a közösség. Az egyéni és közösségi eszme között így jön létre az a teljes kölcsönösség és kiegyenlítődés, amit SCHNELLER is hirdet a személyiség létesülésé- nek feltételeként — mégpedig nyilván NATORP hatása alatt — s amely KANT kategorikus i m p e r a t i v u s á b a n jelentkezett először erkölcsi m a x i m a k é n t : „Csele- k e d j úgy, hogy cselekvésed maximája általános törvény lehessen."22

NATORP elméleti fejtegetéseinek gyakorlati konzekvenciáit és módosulását képezi HUGÓ GAUDIG személyiségpedagógiája. Nála szerepel a személyiségnek, m i n t „megnemesített egyéniség"-ének meghatározása,2 3 az a kifejezés, amit SCHNELLER is használ s valószínűleg éppen GAUDIGÍÓI való átvételként. Az is egybevág SCHNELLER nézetével s nyilván ide vezethető vissza, hogy a személyi- ségnek ilyen megfogalmazása olyan „általános é r v é n y ű " eszményt fejez ki, amely „ m a g á b a n a munkásságban is kifejlődhet", sőt talán még inkább, mint a k u l t ú r á v a l telített és közönyös polgárságban.2 4

E z az eszme „a n é p minden egyes t a g j a számára személyes létezési módot követel", t e h á t számolnia kell „bizonyos rétegek" ellenzésével. így azok is ellene v a n n a k , akik „ a jövő boldogságát" a „negyedik r e n d " elnyomásával a k a r j á k szolgálni, szóval az uralkodó osztály legreakciósabb rétegei, de azok is, akik a kisebbség valamiféle arisztokratikus ideálját a k a r j á k benne látni, szóval a munkásosztály oldaláról harcolnak ellene. Az ú j eszme — úgymond — osztá- lyozni fogja az embereket, de nem vagyonosokra és vagyontalanokra, burzsoára és proletárra, h a n e m személyiség előtti, -alatti élőlényekre és kész személyisé- gekre.25 A NATORP-féle szociálpedagógiai felfogástól eltérve hangsúlyozza, hogy neveléselmélete nem kizárólag a közösséggel való kapcsolatában, hanem úgy is vizsgálja az egyént, akinek ezek szerint a közösség nem abszolút meghatározója, h a n e m csak az egyik' „életszférája", b á r a legfontosabb életszférája az összes t ö b b i közül.2 6 A közösségi élettel kapcsolatban t e h á t i t t az egyéniség jóval nagyobb szerepet és fontosságot kap, az individuálpedagógia álláspontjához • jelent visszahajlást, s ilyen értelemben eredményezi ScHNELLERre t e t t hatásában is a szociálpedagógia bizonyos korrekcióját. De egyezés van itt ScHNELLERrel a n n y i b a n is, hogy két fronton harcol: jobbfelé, az imperialista burzsoázia kultúrpolitikája ellen, de balfelé, a munkásosztály mozgalmának nevelési célza- taival szemben is. Ezért benne is, ugyanúgy, mint a schnelleri elméletben, a reformillúziókban élő kispolgárság egészen tipikus szellemi megnyilatkozását kell l á t n u n k .

1 9 N A T O R P : I. M . 1 4 1 . 1.

2 0 N A T O R P : i. m . 1 5 1 . 1.

2 1 N A T O R P : i . m . 1 7 8 . 1.

. ^{2 2} N A T O R P : i . m . 1 7 7 . 1.

2 3 G A U D I G : Freie geistige Schularbeit, Hirt, Berlin, 1922. 3. 1.

2 4 G A U D I G : Die Schule im Dienste der werdenden Persönlichkeit, 1917. I. 53. 1.

2 5 G A U D I G : Die Schule, I. 26. 1. .

2 6 G A U D I G : Die Schule, I. 31. 1.

Ennek a kispolgáriságnak felismerése vezette CLARA ZETKINT arra, hogy e h u m á n u s vonásaival és ellenzékiségével tetszetős elméletnek valódi t a r t a l m á t leleplezze a munkásosztály előtt, r á m u t a t v a , hogy itt voltaképpen olyan „sze- mélyiségek" neveléséről van szó, akik az adott kapitalista társadalommal „szo- ciálisan együttéreznek".2 7

A személyiséggéválás útja

A személyiséggéválás ú t j á n a k leírása SCHNELLERnél is, NATORPnál is szinte meglepő egyezéseket m u t a t s arra utal, hogy SCHNELLER e tekintetben

módszerben is, t a r t a l o m b a n is szorosan NATORP nyomdokán halad. Mindketten spekulatív módszereket alkalmaznak s az „objektív szellem" önmagára ismerését és folytonos kiteljesedését látják a folyamatban, teljesen elszakadva a társadalmi és természeti valóságtól, melyeknek törvényeit így vélik felfedezni. A különbség az, hogy SCHNELLERnél a kantiánusoknál oly jól ismert filozófiai spekuláció teológiai köntösben jelentkezik s a NATORPénál kidolgozatlanabb, szubjektívebb

formában.

SCHNELLER szerint a személyiség kibontakozásának a legalsó lépcsőfokán, ugyanúgy az „érzéki ember" áll, mint NATORPnál. Csakhogy NATORP a közösség meghatározó hatására t e t t nagyobb hangsúllyal a közösség fejlődésének ú t j á t külön és előzetesen vizsgálja. SCHNELLER az egyén közösséget is meghatározó szerepére teszi a nagyobb hangsúlyt, s az egyéni és közösségi fejlődés kettős folyamatát szétválaszthatatlan egynek véve állapítja meg ezt a legalsó fokát a fejlődésnek, melynél a létért való küzdelem hevében az ember a t á r s a d a l m a t még nem ismeri vagy el nem ismeri.29 Mivel az a k a r a t o t ezen a fejlődési fokon így mindig a „külsőleges" érdekek határozzák meg, annak fizikai determináltsá- gáról beszélhetünk.3 0

I t t kell r á m u t a t n i arra a több ízben előbukkanó nézetre, mely t á m a d j a a létért való küzdelemnek azt a jelszavát, melyet nálunk a „pozitív pedagógia"

nevű neveléselmélet t e t t a nevelés céljpeghatározó tényezőjévé, mégpedig az imperializmus korának jobb megértése alapján.3 1 SCHNELLER és NATORP a gátlás- talan személyi érvényesülés eme szentesítésével szemben felemelik szavukat és egy magasabb, de valóságidegenebb erkölcs alapjáról az erkölcsi fejlődés leg- alacsonyabb fokára utalják mindazt, ami a hasznosságot teszi a dolgok mér- tékévé.

Az erkölcsi fejlődésnek magasabb foka „a történelmi éniség" állapota. Itt már működik az egyesekben a társadalmi tudatosság, amely a családból nyerte el legelső indításait, s így az egyes emberektől független, tehát „ o b j e k t í v " élet- rend alakul, mely mint az „ o b j e k t í v " szellemi világ egy része, „önmagában bírja létét és é r t é k é t " . Vele szemben vagy nélküle az embernek értéke nincs. Léte is csak annyiban jogosult, amennyiben a nemzet vagy az egyház történelmileg

kialakult közösségébe beletartozik. Értéke pedig attól függ, hogy mennyire szol- gálja a közösség szellemét, a k a r a t á t , amit a t ö r v é n y fejez ki. A törvény- tiszteletnek ebben az állapotában a szabadság csak a fejlődési szakasz végén

„ n y e r valóságot", mert korábbi érvényesítése az érzékiség állapotába való vissza-

27-TS H O H E N D O R F : i . m . 3 6 9 . 1.

2 9 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. I. 1. I.

3 0 S C H N E L L E R : u . a .

3 1 PATTXER Á K O S : A pozitív pedagógia alapelveiből, Magyar Pedagógia XI. (1902) 1—22. 1.

215*

esést jelentené.3 2 Mint a „salus rei publicae" ellen vétő nemzetiségi evangélikus- egyház funkcionáriusa jelenti ki: „Mindegyik nemzetiség nyelvében, erkölcsében ám alakuljon sajátosan, de mindegyik egy legyen a k o r o n á h o z v a l ó v i s z o n y á b a n , mindegyik e g y n e m z e t i é r z e l e m által legyen á t h a t v a , e g y n e m z e t i s z e l l e m által vezéreltetve."3 3

A nacionalizmus eme mérsékeltebb hitvallása azonban nem fejezi ki a fejlettség teljességét. A legfelsőbb követelmény, a „ t i s z t a é n i s é g " , messze t ú l t e r j e d a nemzetfogalom keretein s megvalósulását, „elvi győzelmét"

SCHNELLER hite szerint az egyetemes keresztyénségben, „ a Krisztus szellemében küzdő p r o t e s t a n t i z m u s b a n " bírja. Szerinte az emberiség egész eddigi m ú l t j a ennek az eszmének a közelítése jegyében zajlott, t e h á t a végső kibontakozás n e m lehet más, m i n t az „egy nyáj, egy pásztor" elvének protestáns változatú megvalósulása, egy minden más elvet kizáró protestáns világpolgárság.3 4 Ez az, . a m i t a NATORP elméletétől elütő sajátságként ahhoz hozzáadott.

A tiszta éniségben megvalósuló szabadság, mint legfelsőbb lépcsőfoka a.

z a v a r t a l a n fejlődésnek, egyúttal a legnagyobb megkötöttség is. Jelenti, h o g y

„egy célgondolat t u d a t á r a emelkedünk", s attól ermélfogva „feltétlenül füg- g ü n k " . Ide azonban „ a történelmi h a t a l m a k " szolgálatán át visz az út és a nem- zeteszme elfogadására vezet. Minden ellenkező m a g a t a r t á s nem más, m i n t '

„ a történelmi h a t a l m a k a t t á m a d ó szubjektivizmus", aminek nincs keresnivalója az erkölcsi világrenden belül.35

Az „ o b j e k t í v " idealizmus eszméi fegyvertárának eme közvetlen felhaszná- lása az uralkodó osztály hatalmi céljainak szolgálatára a tárgyilagosság színével szeretné ellátni önmagát. Ugyanakkor, amikor állást foglal a nemzetállam mellett, t a g a d á s b a veszi a n n a k abszolút h a t a l m á t az egyén felett. A „szerves egészen belül érvényesülő egyéniség", tehát a személyiség elvével szerinte n e m egyezik semmi olyan felfogás, mely „a történelmi h a t a l m a k tekintélyét abszolutizálja".

Minden ember keresse meg e helyett s a j á t lelkében „azt a sajátos c é l g o n d o - l a t o t , mely célgondolat t u d a t r a emelve j o b b i k é n ü n k e t a l k o t j a " , s így a teljes személyi a u t o n ó m i^i biztosítéka. E n n e k azonban van egy olyan feltétele is, hogy „senki ne alacsonyodjon le eszközi jelentőségre", t e h á t mindenki tisztelje mindenkiben „ a feltétlen é r t é k ű " személyiséget. Még a törté- nelmi h a t a l m a k n a k sincs joga ahhoz, hogy az egyéneket „egyszerű eszközként"

kezelje, de ehhez az egyén se járuljon hozzá semmi körülmények között sem.36.

Az imperialista állam abszolutizálásának minden szándéka távol áll t e h á t ScHNELLERtől, aki megőrizte a polgárság' haladó korszakából a személyes szabadság tiszteletét, s ez mint politikai állásfoglalás nem lebecsülendő, sőt jóhiszeműségével nagyon is tiszteletre méltó. Ugyanakkor lehetetlen r a j t a fel nem ismerni a valóságidegen eszmeiség jegyeit, az illúziók szinte korlátlan elural- kodását. S éppen ez az, amivel minden jószándéka ellenére sem érthetünk vele egyet, m e r t t u d a t á b a n vagyunk annak, hogy éppen ezek az illúziók jelentették a legjobb segítséget az uralkodó osztály számára egy velejéig fejlődésellenes politika továbbviteléhez.

A rokon NATORP-féle tanításában az „érzékiség" foka a legalsóbb fejlődési fokozat mind az egyén, mind a közösség fejlődésében. E fokon a közösség életét

3 2 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. í. 17.

3 3 S C H N E L L E R : Beszédek, 6 1 — 7 0 . 1.

3 4 S C H N E L L E R : Egyéniség—személyiség, Magyar Pedagógia, 1 9 0 6 . 137—155. 1.

3 5 S C H N E L L E R : Beszédek 7 . 1.

3 6 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. I. 8. 1.

a gazdasági természetű m u n k á k jellemzik, ami úgy eredményes, ha az emberek differenciálódnak végzésük közben egyéni képességeik és hajlamaik szerint.

Mivel a differenciálódás egy r a j t u n k kívül álló célnak érdekében történik, hete- ronóm jellegű, t e h á t semmit nem visel magán a tényleges önkifejlés, felszabadu- lás ismérveiből,3 7 így fejlett egyéniségről itt még nem beszélhetünk.3 8 A közösség fejlődésében a második foknak a j o g i k ö z ö s s é g felel meg, az egyéni fejlő- dés ugyanezen fokának pedig a k a r a k t e r , mint teljesen kifejlett akaraterő, a m e l y azonban még nem a feladat végtelenségére, hanem csak egy meghatáro- z o t t feladatra irányul. A legmagasabb fokú közösség a t i s z t a é s z n e k , vagy a z e r k ö l c s i s z a b a d s á g n a k a közössége, amelyen belül az egyéniség m á r felemelkedik a feladat végtelenségének a felfogásáig, a s z e l - l e m g o n d o l a t f o r m á j á h o z , amit a legjobban a z s e n i fejez ki.

A z s e n i csupán nevelés ú t j á n nem valósítható meg, de a nevelés érdekében mégis úgy k e 1 L felfognunk, mint-'elérhetőt.3 9

SCHNELLER felfogása a NATORPéval ezek u t á n minden további nélkül azo- nosítható, legalább a szemléletbeli közösséget illetően. Az á t v e t t hatás itt is nyilvánvaló. A különbség csak abban van, hogy a fejlődés perspektívái'NATORP- nál a filozófiai idealizmus m ó d j á n és formanyelvén j u t n a k kifejezésre, ScHNELLER- nél pedig hangsúlyt k a p egyrészről a teológiai megfogalmazású valláserkölcsi felfogás, mint "legfőbb, és a nacionalizmus, mint ennek alárendelt értékrendszer.

Magyarázatul itt is főként az azonos társadalmi helyzet szolgál s villant fényeket ez elméletek kispolgári jellegére.

A problémákat gyakorlatiasan megragadó GAUDiGnál nincs szó külön a személyiségfejlődés elméleti ábrázolásáról. Nála az eljövendő személyiség egy- szerűe a nevelés által megvalósítandó cél, maga a nevelés egy „mozgásprobléma megoldása" elindulás az iskolábalépés pillanatától kezdve a személyiség felé.40

Mivel a nevelés kérdései között mégis azok a legfontosabbak, amelyek a célok elérésének módjaira vonatkoznak s az elvi kérdések mindezzel ki is merül- tek, rátérünk annak a fő kérdésnek tárgyalására, hogy miként létesül a személyi- ség a családi és iskolai nevelés f o l y a m a t á b a n személyiség- és szociálpedagógusaink véleménye szerint, különösen pedig magának ScHNELLERnek rendszerében.

Család és 'iskola a személyiség szolgálatában

SCHNELLER rendszerében a személyiséggé válásnak közösségi előfeltételei közül a legalapvetőbb a c s a l á d hatása. A személyiséggéválás mindhárom fokozata azonban csak akkor érhető el általa, ha „a történelmi h a t a l m a k " eme nemzetet megelőző őssejtjét a keresztyénség szelleme h a t j a át. Szerinte ez egyszersmind a legfelsőbb rendű szellemi integráló hatás is, amelyben a családban és a családon kívül szerzett részhatások rendeződnek. A család tagjai ugyanis a természeti ellentét és a munkamegosztás alapján kialakult társadalom miniatűr képét jelenítik, t e h á t feltétlen szükségük van egyesítő szellemre, különösen, ha a család rendeltetésének megfelelően „közösségi alapsejtté akar válni", A valláson kívül az anyanyelvnek van még a családon belül a közös szellemet kifejező hatása.

Magán a családon belül így van megadva az érzéki én legyőzésének, a történelmi hatalmak jogrendszere elfogadásának, sőt a teljes szabadság megvalósításának

37-39 N A T O R P : Philosophie und Pádagogik, 182—185. 1.

4 0 G A U D I G : Die Schule, 47. 1.

217

9

a lehetősége. „ í g y a családban átélheti az egyes az emberiség kulturális foko- zatait, etizálódhat az egyéniség és létesülhet a személyiség.41

A családi élet ez ideális felfogása természetesen nem annyira azt fejezi ki, ami van, hanem azt, aminek lennie kellene. Ilyen formában szerepel a családi nevelés apoteozisát jelentő ELLEN KEY-féle felfogásban, de erre utal a sokkal gyakorlatiasabb érzékű KERSCHENSTEINER is, aki azonban világosan látván a valóságot is, az iskolai m u n k á n a k a nevelői jelentőségét különlegesen aláhúzza.4 2

De lényegében így tesz maga SCHNELLER is, amikor megállapítja, hogy az iskolák oly mértékben fejezik ki a legáltalánosabb és legégetőbb társadalmi szükségletet,, hogy nem is annyira teremtik őket, mint i n k á b b . egyszerűen „lesznek".4 3

A nevelés sorsára nézve tehát szerinte is az a legdöntőbb, hogy m i k é n t megy az végbe m a g á b a n az iskolában, mint a köznevelés „történelmi h a t a l m a k "

által f e n n t a r t o t t szervezetében.

E n n e k tisztázása érdekében először eg-y néhány elvi kérdés megoldását t a r t j a szükségesnek, így elsősorban azt, hogy mit lehet történelmi közösségen érteni az iskolafenntartás és létesítés vonatkozásában, shogy ez a közösség milyen jogokat érvényesíthet a fenntartás jogán az iskolával szemben.

Megállapítja, hogy a „történelmi h a t a l m a k " , tehát a történelmi közösség legegyszerűbb formái a kö z s é g e k. Ezeknek összefüggése a társadalom alap- sejtjeit és miniatűr formáit jelentő családokkal nyilvánvaló: A község „családok egyesülete", melyeket helyileg alakít ki a nyelv és a vallás közössége, illetve az.

a b b a n kifejezésre jutó szellemi azonosulás, amely a minket meghatározó befo- lyások közül jelentőségben rögtön a család u t á n következik. Az intim községi közösségnek, mint történelmi közösségnek, j o g a v a n a n y a n y e l v é t i s k o l á j á b a n á p o l n i a.44

Ennek e nemzetiségek felé t e t t engedménynek azonban természetesen nem lehet következménye a nemzet tagadása, mert „kell, hogy az ellentétek egy magasabb szempontból, m i n t egymást kiegészítő mozzanatok, harmóniában olvadjanak".4 5 S nem lehet kétséges, hogy az iskoláknak éppen ennek a harmó- niának a kialakítása a feladatuk. Ez a kötelezettség a községre, mint iskola- f e n n t a r t ó r a , abból a tényből adódik, hogy ezek „ l é t ü k e t " és „fejlődésüket"

a nemzetállamnak „köszönhetik". Mikor t e h á t a község a maga szellemét és nyelvét közvetíti, egyszersmind kötelességszerűen „beleneveli" az egyént „ a nemzetállam szellemébe".46 A helyi önkormányzatoknak, tehát a saját nyelvük és szellemük ápolására csak addig lehet joguk és lehetőségük, míg nemzeti hiva- t á s u k n a k is megfelelnek. De ez az ú t vezet egyszersmind a személyiség magasabb fokozatainak megvalósítása felé is. A kötelezettség önkéntes vállalása lenne a biztosítéka az utonóm fejlődésnek, vagyis az erőszak kiküszöbölésének.

A nemzetközpontú nevelés követelményei nemcsak a nemzetiségi ellen- t é t e k leküzdésére, de a társadalom osztályellentéteinek a leküzdésére is hiva- t o t t a k . Az elkülönítő osztályérdekek „kultúrpolitikai vonatkozása" szerinte

— igen különös módon — nem az általános művelés, hanem a szakiskolák hatás- körébe tartozik, de ezek éppen ezért nem bírnak a köznevelési intézmény jel- legével.47

4 1 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. III. 190. 1.

4 2 G . K E R S C H E N S T E I N E R : Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung, Teubner, Leipzig—

Berlin, 1912.

4 2 - 4 4 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. III. 190—191. 1.

4 5 S C H N E L L E R : Beszédek, 61—70. 1.

4 6 - 4 7 S C H N E L L E R : Pedagógiai Dolgozatok I I I . 1 9 1 . 1.

A szakiskolák jelentőségének e téves megítélése, naivitás, de általános lebecsülése a konzervatív-idealista világnézet természetes velejárója.

SCHNELLER is azt vallja, mint a polgárok általában: A társadalom érdekek szerint „nemcsak differenciálódik, hanem á l t a l á n o s n e m z e t i é r d e k - fa ő 1 az osztályérdekek egyesülnek is", mégpedig azzal a céllal, hogy „a nemzetet naggyá, erőssé, hatalmassá, dicsővé tegyék".4 8 Ezért a szerinte legfontosabb hatóeszközt a nevelést, vagy ahogyan m o n d j a , „a pedagógikát a politikától nem lehet tisztán elkülöníteni", különösen nem „a szociális b a j o k gyógyításának jel- szavával induló korszakban", amilyennek SCHNELLER a maga korszakát érzi és nevezi, s amelyben ezért különös jelentőségét fogja fel a NATORP-féle szociál- pedagógiai munkásságnak.4 9

Hogy ebben a határozott és kifejezetten politikai természetű szerep- vállalásban mennyi volt az osztályöntudat és osztályönzés, s mennyi a tanáros naivitás és jóhiszeműség, nehéz volna eldönteni. Az azonban kétségtelen s a mi számunkra egyedül fontos, hogy a szerepvállalás objektív értékén mindez mit- sem változtat: SCHNELLER kiállásáról van itt szó akár így, akár amúgy, a feudál- kapitalizmus egyre reménytelenebb ügyé mellett s ez a t é n y az állásfoglalás helyét nem a haladás irányában, hanem azzal szemben jelöli ki. S ez még akkor is alapvető hiba, ha a részletekben érvényesül bizonyos kritikai hang s a meg- oldások keresésénél döntő szerepet játszanak az emberhez méltóbb eszközök, a valóban nevelői módszerek és szervezeti formák.

> Működésének tiszteletre méltó vonatkozásait éppen ezek a szoros értelem- ben vett pedagógiai elgondolások, eszközkeresések és módszertani fejtegetések képezik, ezen belül pedig a feleletkeresés arra a fő kérdésre, hogy

mit tehet az iskola a személyiséggéválás érdekéhen.

Az alapmotívum itt a herbarti nézetekkel való szembenállás. Az órákon

— úgymond — kiépítheti a. t a n á r a t a n t e r v által célzott gondolatvilágot, de ezzel csak azt éri el, hogy a tanulók jól levizsgáznak. Ezzel a „nevelő-oktatás" nem érheti be. I t t a legfontosabb feladat az érdeklődés felkeltése. De „érdeklődés csak ott van, ahol az ismereti anyag leszáll az individualitás mélyére, ahol az appercipiáló tőke az individualitással egybeforrott, ahol személyi életünkbe fel- vesszük az ú j anyagot, ú g y h o g y az ú j anyag sajátosságunk bélyegét veszi magára, de egyszersmind személyiségünkkel mint fejlődővel, m i n t folytonos kölcsön- hatóval a kölcsönhatásban szintén részt vesz. Amennyiben ismeretünk ilyen személyi jelleggel bír, jár magával az ismerettel érdeklődés is".5 0

Az ismeret egyénítésének ez a legfőbb szempontja szabja meg a tanári m u n k a egész természetét. Mivel a t a n á r mindig személyiséget alakít, a személyiség öntörvényeinek megfelelően, nem a kész ismeretek közlése a célja, hanem a gondolatébresztés és az ösztönzés. Nemcsak fölösleges, de helytelen is tanít- ványait „folyton analizáló és kérdező, zaklató*, heccelő" módszerrel kezelni.

J o b b , ha a t a n á r az anyag megfelelő részét „a megfelelő személyi akcentussal"

teszi növendékei számára érdekessé. Így ösztönzi a tanulót otthoni m u n k á r a s arra, hogy t a n á r á n a k bármikor tehessen fel az anyaggal kapcsolatban további kérdéseket. Számolni kell azzal, hogy a tanuló „ v á g y v a vágyik szabad órák u t á n " , amikor „szabadon foglalkozhat a tárggyal, mely személyiségét meg-

4 8 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. III. 191. I.

4 9 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. I. 39. 1.

8 9 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. I. 39— 40. 1.

219*

r a g a d t a . „ I d e pedig csak akkor lehet eljutni, ha megszűnik az eddigi gyakorlat s a tanuló „nincs kitéve a n n a k , hogy tanára folytonos kérdéseivel az elsajátítás és Sajátos gondolkodás folyamatát megakassza, ó't mankón járásra szoktassa".5 1

Persze számolni kell azzal is, hogy a tanuló az így szerzett ismeretekről n e m számol be olyan könnyen, de tudni kell, hogy „nem az ismeret árulgatása a fő követelmény, h a n e m az, hogy az ifjú igazán önálló, erkölcsi lénnyé váljék".5 2

S ennek az értelmi nevelésen túl m u t a t a jelentősége, mert erkölcsnemesítő hatása is van, sőt az erkölcsiségnek egyenesen az előfeltételét képezi. Ez szerinte abban m u t a t k o z i k , hogy „a mástól eltulajdonított ismeret szolgává tesz, az elsajátított azonban, melyet rendszerünk egészébe beolvasztottunk, sajátos szellemünkkel a l á h ú z t u n k , valódi úrrá, m á s s a l s z e m b e n ö n á l l ó v á tesz".5 3

Idevágó elmélkedései közben folyton bizonygatja, hogy nem a tárgyi tudás, a szakmai ismeret ellen beszél, hanem csak azt húzza alá, hogy „ a z o k t a t á s e g é s z f o l y a m a t á n a k a s z e m é l v i s é g g é v á l á s e s z k ö z é v é k e l l 1 e n n i e . Nem ismeri el, hogy ,,a didaktikai elemet egészen mellékesnek"

t a r t a n á , sőt elismeri H e r b a r t igazát is abban a tekintetben, hogy üres frázis

„a teljes lélekkel való nevelés" akkor, ha a nevelő nem gondoskodik arról, hogy mit a d j o n növendékeinek. De elengedhetetlennek tekinti, hogy az oktatás anya- g á t is a személyiség elve hassa át.54

Mivel az o k t a t á s anyaga szerinte is az, ami az ismert KÁRMÁN-féle meg h a t á r o z á s b a n , teliát az e m b e r i s é g k u l t ú r k i n c s e , mely hosszú f e j l ő d é s közben és a l a p j á n rakódott le, műveltségünket az határozza meg, hogy mennyire v a g y u n k képesek „ a . j e l e n m ű v e l t s é g a n y a g á t t ö r t é n e t i l e g m e g é r t e n i".55

A történelem, m i n t az oktatás egyik tárgya, éppen ezért nem egyszerűen csak egy t a n t á r g y az ő oktatási folyamatról vallott nézeteiben, hanem az oktatás a n y a g á n a k legfőbb rendező elve, ami megkívánja, hogy alulról fölfelé az összes t a n t á r g y a k m i n d i n k á b b „a történet szempontja alá" kerüljenek, hogy a művelt- ség tudatossá lehessen. Ezért szükséges, hogy „ a z e g y e t e m e s t ö r t é n e t a g i m n a s i . á l i s o k t a t á s k ö z p o n t i t á r g y a " legyen.5 6

Az t e h á t az o k t a t á s folyamatában a legfontosabb, hogy a k o.n c e n t- r á c i ó elvének következetes keresztülvitelével az egyes t a n t á r g y a k a l e g k ö z e l e b b i k a p c s o l a t b a k e r ü l j e n e k a t ö r t é n e l e ni- ni e 1. A nyelvi o k t a t á s például a történeti forrásokat szolgáltatná az irodalmi olvasmányokban. Az órák így válnának szerinte „magasabb értelemben" iro- dalomtörténeti órákká, m e r t így irodalommal foglalkoznának, nem pedig

„irodalomtörténeti okoskodásokkal".5 7

A koncentrációnak ez a szélsőségesen historizáló felfogása, mely „a tárgyak ethikai jelentőségét domborítja ki", éppen ezzel a törekvésével válik súlyos értelmi hibaforrássá m á r a „szellemtudományok" tárgyainál is, de még inkább a természettudományi tárgyaknál, ahol ugyancsak érvényesülni akar.5 8 Mivel igen önkényes beavatkozást jelent a t a n t á r g y a k tudományelméleti sajátosságával

5 1 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. I . 4 2 . 1.

5 2 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. I. 43. 1.

5 3 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. I. 179. 1.

5 4 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. I. 45. 1.

5 5 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. I. 46. 1.

5 6 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. I. 49. 1.

5 7 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. I. 46. 1.

5 8 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. I. 49. 1.

szembén, á t u d o m á n y o s gondolkodást áz önálló szellemi tevékenységre t e t t leg- nagyobb hangsúly mellett sem szolgálja igazán, sőt t u d o m á n y t a l a n nézetek elsajá- t í t á s á t idézi elő, ami pedig az erkölcsi nevelés igazi érdekeivel is ellenkezik.

Az erkölcsi követelések és a vele kapcsolatos politikai végcélú világnézeti n o r m á k keresztül-kasul érvényesülnek minden t a n t á r g y n á l s azok értelmi neve- lésben való igazi szerepének teljes eltorzítását eredményezik. Így a m a t e m a t i k a

például ,,a k é n y ü n k kedvünktől és tetszésünktől független kategorikus impera- t i v u s t hirdeti", a „mindennek kiszámíthatósága" pedig „a jellem szilárdságát"

példázza. A fizika törvényszerűségei tiltakozást jelentenek „az önkény és véletlen" világnézete ellen, a tünemények megfigyelése „a szeretet mindenható, a dolgok legbennső" felfedő szerepét világítja meg számunkra. A legjellemzőbb, amit a természetrajzzal kapcsolatban m o n d : „A természeti lények fokozatos fejlődése protestál a reactio törekvései ellen s győzedelmesen hirdeti a folytonos baladás (!) elvét, de megkívánja, hogy az egyes erkölcsi személy m ú l t j á n alapuljon s ne szívja ki, máshonnan plántálva mint élősdi növény az egyéniség élet- n e d v é t . " A fejlődés elvét ellentétben állónak érzi az egyenlőség elvével s az utób- b i t ezért el is utasítja. A fejlődés legmagasabb fokozatán „az egyénileg leg-

•gazdagabban tagolt organizmus" áll. Ilyen organizmus maga az ember, aki létező világgal nem elégszik meg, abban csak alapot és eszközt lát egy magasabb, .egy szellem-erkölcsi világra nézve, amelyet az ember az ő történetében épít ki".59

Tiszta típusa ez a természet organikus fejlődéselméletére alapozó polgári felfogásnak, amely a fejlődés legmagasabb fokán álló embert a világ megváltoz-

t a t á s á r a képes erejében szemléli, t e h á t olyannak, aki m á r nem áll a természeti t ö r v é n y uralma alatt s ezáltal egy, a természeti fejlődéstörvénytől elütő fejlő- désnek lehet az elindítója. E fejlődés lényege azonban itt a FiCHTE—BÖHM-íéle 'bölcsélet értelmében a b b a n határozódik meg, hogy a természeti világ eszköze, alapja és kiindulása egy szellemi — erkölcsi — emberi világ kibontakozásának, a szellemi létforma egyre tökéletesebb megvalósulásának, amely m á r öntörvényei által megy végbe. E fejlődésképben t e h á t a társadalomnak nincsenek magából

•a fejlődésből levezethető mozgástörvényei.

Ez a szélső-idealista nézet az iskolai neveléselmélet számára sok minden tekintetben éreztetheti a maga h a t á s á t , de a legjobban mégis a történelmi oktatásban, mely közvetlenül épül rá e világszemléletre. Az így felfogott törté- nelmi o k t a t á s b a n az erkölcsi nevelőérték fokozása érdekében nem elégszik meg magának a fejlődésnek teleologikus rajzával, amit a fejlődéstörvények nem isme- rése vagy el nem ismerése alapján ad, még kevésbé a puszta tényközléssel, de a legnagyobb súlyt helyezi a személyiség történeti szerepének ábrázolására, még-

pedig nem e szerep történeti • kortól yaló feltételezettségében, h a n e m éppen megfordítva: korszakalkotó jelentőségében. K i m o n d j a az idealista történet- felfogásra oly jellemző tételt: „A történelmi fejlődés aristokratikus. Személyiség- hez van kötve minden haladás, minden történelmi korszak megkezdése."69 A korszak csak a történelmi alap, amelyre „a férfiú felépíti m ű v é t " . Az ilyen személyiségek életének és halálának szemléletével — m o n d j a — „ ú j életerők szállnak a növen- dék lelkébe".6 1

A történelem és a nevelés ezek szerint lényegében azonos folyamatokká válnak, mert m i n d k e t t e j ü k b e n a személyiség valósul meg, az ember etizálásának

6 9 S C H N E L L E R : PeÜ. Dolg. I. 50—51. 1.

6 0 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. T. "56. 1.

6 1 - 6 2 S C H N E L L E R : Ped. .Dóig. .1. 51. 1.

7 Magyar Pedagógia 221

f o l y a m a t a megy végbe.6 2 A történelem az emberformálás legjobb eszköze, mely végig visz az emberi fejlődés minden fokozatán éppen úgy, mint a nevelés*

De a történelem vezet el a nemzet" és az emberi egyetemesség fogalmához' és a k e t t ő közötti viszony átéléséhez is. H a belátja az ember azt, hogy az egye- temes történelmi fejlődésben „egy a cél, a szeretet országának megvalósítása,, és egy az eszköz, a szeretet érvényesítése",6 3 azaz a keresztyénség megvalósítása,, a k k o r a történelemtől sugallt hazaszeretet nem válik más népek megvetésére vezető sovinizmussá, m e r t megbizonyosodik, hogy „az isteni szeretet érvénye- sülése a történelemben lassú, de f e l t a r t ó z t a t h a t a t l a n folyamat",6 4 melyben fel- oldódik a nemzet és az emberiség fogalomvilága és értékrendszere közti feszültség*

E z é r t a középiskolában a történelem nem is egyszerűen csak fő t a n t á r g y , h a n e m

„az egyedüli tantárgy",65 melynek mind a többi jóformán csak a demonstrálására szolgál.

A társadalmi fejlődés teleologikus koncepciójára épített "történelem- felfogásban kifejezett világnézetnek, m i n t erkölcsformáló és politikai eszköznek jelentőségét a munkásosztály világnézete elleni harcban maga SCHNELLER sem

"ismerte félre s az ez irányú eszmei-pedagógiai harcnak egészen tudatosan állítja

a szolgálatába. , Nem érdektelen vonatkozása SCHNELLER elméleti munkásságának a tanár-

személyiségéről és magatartásáról vallott felfogása sem, ami természetesen szintén szerves összhangban van a személyiségpedagógiával, mint elvi egységgel.

I t t mindenekelőtt a magatartás általános, elvi szempontjai a lényegesek..

Ezek közül első a g y e r m e k i s z e m é l y i s é g t i s z t e l e t e . „ H i v a t á s szerint — ú g y m o n d — mindenki személyiség, a gyermek is." Ennek a személyi- ségnek a megismerése áz iskolábalépés pillanatában nem nélkülözhet bizonyos:

t á j é k o z o t t s á g o t a gyermek, a gyermek csaláöjának „szelleméről", a szülők, elődök jelleméről, a. testvérek hatásáról. A legfontosabb azonban az e l m é l y e d é s a növendék egyéniségébe. I t t semmiféle utasításnak vagy szabálynak sincs létjogosultsága, de a didaktika bármiféle „rendszere" sem világosít fel b e n n ü n k e t tennivalóinkról. „Csak egy hatalom viszen a mélységbe — m o n d j a — a felülről (az egészből) származó s z e r e t e t h a t a l m a . " Az egyetlen lehetőség t e h á t szerinte a jó munkakezdéshez: belehelyezkedni mások állapotába s „ez átélés"

a l a p j á n megtalálni a gyermek „ e l ő t t ü n k mindig zárt lényegét".6 6

Az ihletett intuíció lehet tehát csak szerinte a gyermek tanulmányozásának

^igazi módszere, azaz ismét egy nem tudományos, nagyon is szubjektív, de hellyel- közzel mégis helyes sejtéseket adó eljárás, aminek alapja tényleg nem lehet más, m i n t a mindenféle neveléshez szükséges szeretet. Ez, valamint a gyermek körül- ményeinek, az „imponderábiliáknak" bizonyára GAUDIG rendszeréből á t v e t t követelése azok az általános erkölcsi kívánalmak, amelyek elsődlegesen szabják meg a t a n á r egész iskolai m a g a t a r t á s á t s idéznek egy bizonyos f a j t a t a n á r i személyiséget, aki elüt az átlagostól, aki nemcsak „órákra t a n á r " . Akinek szá- m á r a a t a n á r i foglalkozás nem hivatal, hanem hivatás, még akkor is az, ha szigorúan előírt hatásköre van. Az ilyen nevelő tanári hivatása egész felfogásával,, minden gondolatával és ténykedésével, feladataival teljes eggvéforroLtságban v a n . Ezért becsüli többre — egész felfogására jellemző elfogultsággal — az egy- házi iskolák lelkészokleveles tanárait. Ezek, szerinte a „modern (képesített)

6 3 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. 5 2 . 1.

6 4 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. I . 57. 1.

8 3 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. ID. 196—7. 1.

8 8 S C H N E L L E R : Ped. Dolg. I. 33—34. 1.

tanárokkal szemben a szeretet melegével veszik körül növendékeiket s t u d j á k , hogy a rábízott gyermekekért felelősek". A növendékek pedig, ha kevesebb isme- rethez j u t n a k is, vittek magukkal egy.élő, minden ismeretanyagnál többet érő tőkét, egy személyiséget, aki „szent érzelettel" fogta fel hivatását, idejét öröm- mel rendelte alá a hivatás minden nehézségeinek, bajainak. „ N e m a szakképzett- ség, hanem a személyiség, a hivatáshoz való hűség" az ilyen érzelmeknek a kiváltója.6 7

Mindebből világos, hogy SCHNELLER a hivatásszerűségre t e t t hangsúllyal nagy igazságot szolgálna és szolgál is, de azzal, hogy ezt a képzettség rovására hangsúlyozza, a reformpedagógusok, főleg az individuálpedagógusok hibáiban osztozik, s veszélyezteti vele az'iskolában szerzett ismeretek színvonalát s alkal- _ m a t ad főleg arra, hogy a tanárok a tudományosság követelményét-.munkájuk- ban ne részesítsék kellő figyelemben.

SCHNELLER iskolai m u n k á v a l kapcsolatban hangoztatott igényeinek és-

•szempontjainak legtöbbjét HUGÓ GAUDIG neveléselméletében találjuk meg, amit a célok általunk m á r említett közössége is magyaráz. A különbség az, hogy itt teljesebb és didaktikailag kidolgozottabb képét k a p j u k „az eljövendő személyi- ség" létesülését szabad szellemi tevékenységgel szolgáló iskolai rtiunkának.

Első követelménye, hogy az iskola a „maga szervezetével is megfeleljen céljának, t e h á j a növendékek számára olyan életterületeket biztosítson, melyek megfelelnek a személyiség életterületeinek s azzal állanak szoros kapcsolatban;6 8

Ez egyszersmind megadja a képzőelemek összefogásának lehetőségét és mód- j á t is.69 Az anyagkapcsoláson túl az ilyen koncentráció megteremti a „ m u n k a - végzés szerinti kapcsolatot" is, s meghozza a munkamódszerek kiegyenlítődését tudományos és technikai (?) szakmák között, azaz bekövetkezik a m u n k a „köz- művesítése" a természettudományos szakmai területeken és minden kézimunka

„szellemesítése". Ez nem más, mint „a tanulás iskolai formáinak hozzáalkal- mazása az élet oktatási formáihoz".7 0

Az anyagkiválasztásnál csak olyan anyagot szabad megtartani, „amely munkaképes t u d á s jellegével bír", s alkalmas arra,hogy „ k e d v e l é s vágyat támasz- szon a tudás g y a r a p í t á s á r a " . Az „ e r ő k é p z é s " e l v é n e k t e h á t az anyag kiválasztásánál a fő szempontnak kell lennie.'71 U g y a n a k k o r nem szabad meg- feledkezni arról sem, hogy „a szellemi erő anyaghoz van kötve, a képesség pedig tudáshoz",7 2 amiből látható a szabadulni vágyása attól a látszattól, mintha a ' képességek fejlesztésének ürügyén a tárgyi tudást el a k a r n á hanyagolni. E sza-

badkozásnak a szükségessége azonban mégis azt sejteti, hogy a személyiség- pedagógiának német vonatkozásban is lehetett olyan gyengéje, mint amilyet magyar vonatkozásban SCHNELLERnél volt alkalmunk tapasztalni.

A képzőmunkát az ö n t e v é k e n y s é g alapelvének kell áthatnia.

„Öntevékenység által válik az iskola m u n k a i s k o l á v á "7 3 — m o n d j a . Olyan iskoláról van itt szó, ahol a tanuló önálló tevékenysége az iskola jellegén uralkodó forma. „Öntevékenységet követelek, m o n d j a , a m u n k a f o l y a m a t min- den szakaszánál: a célkitűzésnél, a m u n k a m e n e t rendszerénél, a célhoz való

" S C H N E L L E R : Ped. Dolg. I. 43—44. 1.

6 8 GATJDIG: Die Schule I. 61. 1.

6 9 G A U D I G : Die Schule I . 6 2 . 1.

7 0 G A U D I G : Die Schule I . 6 2 . 1.

7 1 G A U D I G : Die Schule I . 6 5 . 1.

" 7 2 G A U D I G : Die Schule I. 89. 1.

7 3 G A U D I G : Die Schule I. 90. 1.

7* 223

eljutásnál, a kritikus pontokon való döntéseknél, a m u n k a f o l y a m a t és az ered- m é n y ellenőrzésénél" stb. Ez h a t j a át az összes t a n t á r g y a k a t , a „szellem- és t e r m é s z e t t u d o m á n y i a k a t éppúgy, m i n t a technikaiakat".7 4

A célszerű iskolázásnak tehát oda kell hatnia, hogy „a tanuló m u n k a - t e c h n i k á h o z jusson el, módszere legyen". E n n e k is az öntevékenység elvén kell alapulnia, azaz „a munkaeljárás egyes mozzanatait nem vezényelni kell". A, t a n u l ó kísérletezik a munkánál: tévedésektől és nehezen j á r h a t ó utakról n e m k a p letiltást, de éppen éz jelenti számára az úttörést, s abból fakadóan a tanulságok helyes levonását.7 5

„ S a j á t erőből dolgozni" azonban azt jelenti, hogy a jövendő személyiségek hajlamaira támaszkodunk, hogy a személyiséget szolgálhassuk. A személyiség ilyen v o n a t k o z á s b a n : „az önmaga fölött uralkodó, természetadta erőit az esz- m é n y megvalósítására összefogó, az élet területein szabadon, önmagától határozó egyéniség."7 6

A n é m e t iskola tényleges gyakorlatával való összehasonlítást ilyen vonat- kozásban kétségbeejtőnek t a r t j a . A német iskola szerinte nem más a maga korá- b a n , m i n t „kollektív gondolkodásra kényszerítő intézmény", kollektív gondol- kodáson a nem-gondolkodást értve,7 7 mégppdig ilyenfórmán: „Az egyik, a tanító, gondolkodik, és a többiek utánagondolkodnak." Ez a tömegszerű nem-gondol-

k o d á s a személyiség elvével természetesen a legnagyobb ellentmondában van.

Ez az eltömegesedés GATIDIG szerint az osztálytanítás velejárója. De ez nem is gazdaságos, hiszen az összes energiákat egyetlen ismeret megszerzésére for- d í t j a az osztály minden egyes tagjánál. Meg kell t e h á t kísérelni a tanulók külön munkacsoportokba való elkülönítését a magasabb értékű munkateljesítmény érde- kében. A t a n í t ó n a k i t t i n k á b b szervező szerepe van. Minél inkább kialakul a t a n u l ó önállósága, annál i n k á b b rá kell bízni az egész m u n k á t , még a célmeghatá- rozást is. A m a t e m a t i k a az ilyen értelmű szabadság megvalósítására kitűnő a l k a l m a t szolgáltat: more geometrico képes a szabadságot s ezzel az egyén tevé- kenységi körét bővíteni. Az osztálytanítás egyéniesítésének fokozásával azonban nemcsak az iskolai m u n k a természete változik, de az otthonié is kiválóan kiegé- szítheti az iskolai öntevékenységet.7 8

E t e k i n t e t b e n különös jelentősége van a személyiség kibontakozása szem- p o n t j á b ó l az é r t é k í t é l e t e knek, és a fogalmaknak. „ H a az iskola a tanuló- n a k jogot ad arra, hogy egyéni értékítéleteit k i m o n d j a s ne csak kimondja, h a n e m azt meg is védelmezze, úgy őszinteségre, önállóságra, bátorságra és való- ságérzékre nevelődik, akkor szigorú önvizsgálathoz, idegen vélemények meg- becsüléséhez szokik és egyrészről m e n t m a r a d a jellemgyönge véleménynélküli- ségtől, másrészt attól a hajlamtól, hogy egyéni véleményékkel konokul szembe- helyezkedjék."7 9 Az osztályközösséget alkotó összes munkacsoportok ennek érdekében „egy összfeladatot" is k a p h a t n a k , minek során kitűnik, hogy a kér- dést egyénileg v a g y csoportonként m á s k é n t fogták fel. í g y különböző érdekek és vélemények érdekes színjátéka alakul ki. „ í g y v á g j á k keresztül magukat a megfigyelési feladatok egyre t á g a b b körén, így dolgozzák ki a matematikai f e l a d a t o k mind nagyobb területét, így tanulmányozzák tervszerűen különböző

, 4 G A U D I G : Die Schule 6 5 . 1.

7 6 G A U D I G : Die Schule 8 9 . 1.

7 6 G A U D I G : Die Schule I. 8 6 . 1.

7 7 G A U D I G : Didaktische Prelüdien, Leipzig 1909. 41. 1.

7 8 G A U D I G : Didaktische Prelüdien 4 5 — 4 6 . 1.

7 9 G A U D I G : Didaktische Prelüdien 47. 1.

oldalról az irodalmi mesterművet" stb. De természetesen így lehet a történelmet forrásszerűen is tanulmányozni:8 0

E módszer, gyakorlati -alkalmazása az úgynevezett m u n k a ó r á k o n folyik, amit szerinte minden tárgy és minden fokozat számára lehet tartani.

E munkaórák lehetnek egész tanórák, de lehetnek csupán óraszakaszok „ugyan- azon vagy különböző követelményekkel".^{8 1}

A b e s z á m o l ó történhet szóban vagy írásban, de jobb, ha írásban történik, mert „a toll nemcsak a kigondoltat képes közvetíteni, de írás közben jönnek maguk a gondolatok is. Az írás sokkal intimebb, mint a beszéd."⁸²

„Szabad szellemi m u n k á t " kell mindenütt folytatni, úgymond, ahol ez egyáltalán lehetséges. .Tehát minden korcsoport számára, mindenfajta társa- dalmi helyzetű tanulók között, mindkét nemre nézve és tájszempontokra való tekintet nélkül. Érvényes minden fokozatra az egyszerű népiskolától a főisko- lákig."8 3

A tanulók teherbírására vonatkozó minden aggályt eloszlatni vél egysze- rűen annak a kijelentésével, hogy a gyermekek a munkában kedvüket lelik, . különösen a munka technikájában gyönyörködnek, pedig, mint mondja, „éppen ez a fontos".^{8 4}

Még roiindig jobb, ha a nevelő a tanulót csak a holtponton segíti ki, mint az, ha soha önálló munkájával el nem jut ilyen holtpontig.⁸⁵ A tanítói beavatkozás szükségességét különben is maga az osztály határozza meg.⁸⁶ •

Ez a f a j t a szabad szellemi tevékenység azonban a tanító és tanuló v i s z o - n y á n a k e g é s z ú j f a j t a a l a k u l á s á t követeli. Ennek a viszonynak csak egyik oldalát határozza meg az a szempont, hogy a tanítói munka súly- pontja az előkészítő szervezés. Ennél is fontosabb, hogy a viszony messze túl- terjed a tanítás-tanulás viszonylatán s az iskolai élet minden alkalmára is kiterjed. Alaptermészete szerint ez a viszony semmiféle formulával nem határoz- ható meg: teljességgel személyes természetű: a leendő tanulói személyiség és az érettebb tanári személyiség életközösségben való teljes kapcsolódását ered- ményezi.87

E SCHNELLER követelményeire nagymértékben emlékeztető felfogás szintén hadat üzen a megszokott tanártípusoknak, de azzal a nagy különbséggel, hogy itt nem a lelkészi jellegű tanárság jelenti az előnyt s a szakképzettség a h á t r á n y t , mint annál, hanem az egyéniség egy bizonyos passzivitásra való hajlandósága számít előnynek a személyiségalakítás céljaira. Nincs szükség arra, hogy a t a n á r a „lecke művészi felépítésében" tetszelegjen — mondja —, de az egyetemről hozott anyag besulykolása sem hozhat célnak megfelelő eredményt, ugyanígy nem a szuggesztív „szellemi zsarnok" sem. „A szabad szellemi munka tanítója nem ragyogó egyéniség", működése éppen java tekintetben láthatatlan, s éppen a személyi fejlődésre tett hatásában nagyon nehezen ismerhető fel.88 Állandóan azon kell fáradoznia, hogy önmagát kikapcsolja a növendék és a tanulmányi

• 8 0 G A U D I G : UO. 4 8 . 1. '

8 1 G A U D I G : u a . 9 6 . 1.

8 2 G A U D I G : Die Sehule 97. 1.

8 3 G A U D I G : Freie geistige Schularbeit 35—36. 1.

8 4 G A U D I G : Freie geistige Schularbeit 48. 1.

8 5 G A U D I G : Freie geistige Schularbeit 24. I.

8 6 G A U D I G : Freie geistige Schularbeit 8. 1.

8 7 G A U D I G : Freie geistige Schularbeit 2 4 — 2 5 . 1.

8 8 G A U D I G : u a . -

225

1