Dr. BER ENCZ JÁ N O S főiskolai tanszékvezető adjunktus:
A GYERMEK FEJLŐDÉSI SAJÁTSÁGAINAK GYERMEKLÉLEKTANI ÉRTELMEZÉSÉRŐL
A gy e rme k lé l ek t a n fi a t a l t u d o má n y á g n a k mo nd h at ó [1]. Kez de tbe n a gye rmek lél ek ta ni k uta t áso k a la p já b a n véve a g ye r me k m a g a t a r tá s á - nak, beszédének, egyes pszichikai fol ya mat a ina k, s aj áto sság ain ak m e g - figyelésében, leírásában me r ü l t e k ki. Ezek a vizsgálódások — m el ye k a ma g uk ide jéb en te rmésze te se n has znos ak voltak — lé nye gé ben m e g - re k ed t ek az a ny ag gy űj té sné l . Ez jellemzi pl. TI ED EMANN és PR EY ER híress é vál t mu n ká i t is [2].
Egy-egy éle tkornak, a g ye rme ki pszichikum fej lőd és e e gy-e gy sz akas zának összefoglalóbb jellegű, szintétikus, rendszeres, a t ö r vé ny - szerűségek me gállap ításár a törekvő, t ud omá n yo s a pp a rá t us sal való k ut a tá s a csupá n a mú lt század 90-es évei óta i ndul t meg. Ettől ke zdv e n a g y t e r j e d e l m ű m on og rá f iá k je len tek meg. Ezek rész ben egyes élet - korok, szakaszok részletesebb pszichológiai jellemzésével, másrészt az egyes lel kifolya ma tok longitudinális fe j lő d é sme n e té n e k fe lt á rá sáv a l foglalkoztak [3],
így k e rül t a gy e rm e k életkori, fe jlődési szakaszainak értelmez ése és vizsgálata a mod ern g ye rm ek lé l e kt an i m u n k á k érde klődé sé ne k egyik kö zé ppo nt já ba.
Nyilvánvaló, hogy m a g á n a k a fejlődési, illetve életkor i sa j á tsá g na k meghatározá sa, pontosab b é rtelmezé se n e m közömbös a g y e rm e kl é l e k- tani k u t a t á s számára. Hiszen a fejlődési, életkori s ajá tossá gok ko n kr ét k ut a tá s a akko r valóba n me galapozott, h a tu do má nyo sa n, p ontosan igyekszik me ghat ároz ni ma g á t a vizsgálandó jelenséget, a fejlődési, életkori sajátosságot. E foga lom pon tosa bb me gha tár ozá s a t eh át logi- kailag megalapozza az egyes fe jlődés i sajá tsá gok k on kré t pszichológiai ku ta tá s át , elvi jelentőségű a g ye r me k lé l e k ta n sz ámára.
Ezzel az elvi jelentőséggel szorosan egybekapcsolódik az a g ya k or- lati fontosság, mely az életkori, fe jlődés i sa já tos ság helyes, pontos ért elme zé sé ne k az oktatás, ne velés te vé ken ys égé be n me gv an . Nyi lvá n - való pl., hogy a t an any a g kiválasz tá sában, a ta nítás és nevelé s eszközei- nek, móds ze re ine k helyes me gh a tá ro z ás á b a n me n ny i útbaig azít ást ad a g ye r me k teljesítőképességének, pszichikai sa játossá ga ina k, f ej l e tt sé g é- n e k pontos is merete. Ez pedig csak a kkor valóba n szilárdan meg ala po- zott, ha maga a „fejlődés i saj át oss ág " foga lma is világos, eg yé rt e lmű .
A ma rxi st a gyermekl él ekta n ismeret e e kérdésekben sokszor igen fogyatéko s nevelőinknél . E rr e vall az a sokféle hi ba és téves álláspont a gyakorló pedagóguso k tevékenységébe n és tudat ában , mely arról tanúskodik , hogy sokan n e m l átnak világosan: mi is az életkori, fejlődési sajátosság val ójában . Hogy néh ány — tapasztalatain k szerint tipiku s — példára u t a l j u n k :
Gyakr an tapasztalható , hogy pedagógusaink lényegében ugya n- úgy magyaráznak, k ér ne k számon a 6—8 éves gyermekeknél, mi nt a felső tagozatban, a 10—14 éveseknél. Nem veszik tekintetbe, hogy az életkori fejl et tsé g nagyobb differenciáltságo t kí vánna meg a t aní tás eszközeinek, módszerei ne k megválasztásában , az oktatás technikájában.
— Máskor viszont az életkori sajátosságokra hivatkoznak egyes neve- lők, mikor a VI—VII. osztályokban is fogyatékos a közösségi céltudat, perspektí va , szervezettség, felelősségtudat. Ilyenkor szívesen hi vat - koznak ar ra, hogy a VI—VII. osztályos t anuló még „kisgyermek", akinél életkori sajátosságai ná l fogva még korai az eml ített tulajdonságoka t keresni. Ehhez hasonlóan gyakran tapasztalható, hogy elhamarkodot- tan, megalapozatlanu l emlegetnek „életkori sajátosságok"-at egyes nevelők ott, ahol a pedagógiai mu nka egyes fogyatékosságait ak ar j á k mentegetni.
Az említ et tek t alán eléggé motiváljá k cikkünk témaválasztását .
Félreértések elkerülés e végett hangsú 1 yoznunk kell, hogy a rendelkezésünkre álló t erje del em nem engedi meg témánk teljességre törekvő kifejtését. A „fejlő- dési sajátosságok " értelmezésének csupán néhán y lényegesnek tartott problémá- járól szólhatunk. Az emlí tett ok mia tt kell mellőznünk sok bizonyító anyagot (pl.
megfigyeléseket) és a bibliográfiában is csak a legjellemzőbbek jelzésére szorít- koztunk.
Fejtegetésein k mene te : A gyermek és felnőtt (I), a fejlődési sajátosság alap- vető értelmezés e (II), a csoport-, és egyéni sajátosságok (III), a fejlődés i sajátos- ságok néhán y dialektikus vonás a (IV), utalás a világnézeti, ateista nevelésre (V).
I.
A gyer meklél ekta nnak , mint viszonylag önálló t udománynak, létjogosultságá t az teszi indokolttá, hogy a gyermek és a felnőtt jelentős mér té kbe n eltérő pszichikai sajátosságoka t mu ta t. Ezért függ össze szorosan a gyermek fejlődési sajátosságainak, gyer mek és felnőtt pszichikai kül önbségéne k problémáj a magával a gyermeklélekt a n t á r - gyával, e t udomá n y viszonylagos önállóságával. Ha ugyanis a fel nőtt lényegesen, minőségileg nem különbözn e a gyermektől, a gyer mek - lélektan t ár gya ne m volna megkülönböztethető az általános lélektantól.
Ennek következtébe n pedig a gyermeklélektan, mi nt önálló tudomány , nem l enne elképzelhető .
A f ent i okfejtés teszi szükségessé, hogy ki indulásu l megvizsgálj uk:
hogyan értelmezté k a gyermek és felnőtt pszichikai különbségeit egyes gondolkodók pszichológiai irányzat ok:
1. A f eudalizmus idején, egyáltalán a régebbi filozófiában és pszichológiai gondolkodásban a gyer meke t gyakran úgy értelmezték, hogy az a felnőttől csupán mennyiségileg különböző, gyarló és tökéletlen lény.
E felfogas ellen harcolt m ár Rousseau a XVIII. században. Ez a gondolat került rendszeres kidolgozásra a XX. századi modern polgári gyermeklélektanban is. OLAPARÉDE nyomatékosan hangsúlyozta, hogy „a gyer mek nem kicsinyített felnőtt, m in t azt sokan hiszik. Szellemi állapota nemcsak mennyiségileg különbözik a miénktől, d e minőségileg is; -nem csupá n csekélyebb, de má s" . [4].
A CLAPARED E által képviselt ún. funkcionáli s pszichológia, gyermeklélektan tehát a felnőtt és gyermek minőségi különbségét vallja.
A jelzett felfogás széltében elte rje dt és tipikusnak m ondhat ó az egész moder n polgári gyermeklélektanban . Természetes következmény e ennek a kon- cepciónak, hogy a gyermek egyes pszichikai folyamatai, így különösen szemlélet- módja , gondolkodása is, a felnőttekétől minőségileg eltérő sajátosságokat mutat .
2. A XX. századi polgári gyer meklélektanban a régi felfogással, -— mely felnőtt és gyermek közt pusz tán mennyiségi különbségeket látott, — szemben egy ellenkező végletes álláspont te r jed t el. E szerint a gye rmek pszichikuma nem csupán sajátos, a felnőttétől minőségileg különböző , de spontán ailtfkul; vagyis a fel- nőtte k társadalmától többé-kevésbbé függetlenül megy végbe a gyermek fejlődése.
Ennek a koncepciónak kiélezett megfogalmazása olvasható SPRANG ER-nél:
a gyermek a felnőttek világától élesen elkülönülő, más világban él [5],
E túlzó álláspont hi bá já r a, egyoldalúságára és a belőle levonható reakciós politikai, nevelési következtetésekr e éles logikával mutatott rá legutóbb VINCZ E László — VINCZE Flóra műv e [6].
A fentiekben (2. pontban) jellemzett egyoldalú álláspont az egyes gyermeklélektani szerzőknél különböző határozottsággal kidolgozva, különböző mérté kben és szinten jelentkezik. Sok esetben ez a koncepció nem nyer teljesen határozott megfogalmazást, de tendenciaként jelent- kezik sok modern polgári gyermekpszichológus müveiben. így meg- található ez a tendencia PIAGET műveiben is.
PI AGE T 1923. óta írt m unk ái ba n élesen és határozottan igyekszik kimunkáln i a gyermek egyes életszakaszaiban mutatkozó sajátosságokat . A gyermek gondol- kodására vonatkozólag pl. óriási konkrét anyagra, gyer mek-megfigyelésekre támaszkodva, azt igyekszik kideríteni, hogyan fejlődik a gyer mek szemléletmódja, gondolkodása a kezdeti, állítólago s alogikus, egocentrikus foktól a felnőtt ember t jellemző absztrakt-fogalmi gondolkodásig. Hasonlóképpen igyekszik PI AG ET felderíten i a gyermek erkölcsi fejlődésének stádiumait is, a heteronómiától az autonómiáig [7].
Anélkül, hogy e hely ütt részletesen ismertethetnénk, vagy kriti- kailag elemezhetnénk a híres svájci gyermekpszichológus munkáit, rá kell mu t a tn u n k arra, hogy koncepciója — éppen a gy ermek és felnőtt viszonya tekintetében — ellentmondásokat, kritikát váltott ki mind polgári gyermekpszichológusok, mind a szovjet pszichológia részéről, így pl. PICHON szemére há n y ja PIAGET-nak, hogy a felnőttről kon- vencionális jellemzést ad, ezzel mesterkélt szakadékot teremt, mely elválasztja a felnőttet a gyermektől. Szerinte Piaget koncepciója merev, mechanikusan determinist a mindenütt. Hasonló értelemben nyilatkozik újabban Pa ul CÉSARI is, mikor megállapítja: „Nem lehetséges meg- ismerni a gyermeket, ha elválasztjuk őt attól, ami és amivé lesz." [8].
A szovjet pszichológia, különösen RUBINSTEIN összefoglalólag megállapítj a Piaget koncepciójáról, hogy abban ,,a g yermek a felnőttel szembeállítódik, miközben voltakép minden kapcsolat köztük (t. i.
a felnőtt és gyermek között) szétszakad." [9].
Mi a marxista pszichológia álláspontja a gyermek és felnőtt pszi- chikai különbsége tekintetében?
A szovjet pszichológia idevonatkozó alapvető ál láspontj át ké t pont ban f og l al hat j u k össze:
a) Az előzőkben az első és második pont ban jelzett mindkét kon- cepció egyoldalú. Nevezet esen : az a felfogás, mely a gye r me k és f elnőtt közt csupán mennyiség i különbsége t lát, t ar that at la n, m e r t a fejlődést pusztán evolúciós módon — nem pedig dialektikusa n — fogj a fel.
A marxist a mat eriali sta dialektika ezzel szemben m i n de n fejlődésben, így a gy er mekne k f el nő t t é való érésében is — a mennyiségnek minő- ségbe való átcsapását. ú j minőségek keletkezését látja. Ezért a mar xista dialektika ál taláno s törvényébő l következőe n is, nyilvánvaló, hogy gyermek és f elnőt t között minőségi különbsége k vannak.
Helyteleníti azonban a szovjet pszichológia a XX. századi modern polgári gye rm ekl él ekt an i irányzato k ellenkező i r ányú túlzását is, a gyermek és fel nőtt közti pszichikai különbségek egyoldalú, túlzott, merev kiélezését, g ye rm ek és fel nőt t közti valóságos szakadék konst - ruálását [10].
b) A szovjet pszichológia — mint az a fentiekből is következik — vallja tehát, hogy gy er m ek és felnőt t között a pszichiku m tekintetében minőségi különbségek vannak. Ugyanakko r azonban a szovjet pszic- hológia ha tár ozott an t ag ad j a azt, hogy ezek a minőségi különbségek spontán, puszt án belülről kibontakozó fo l yama t kén t értelmezhetők . Szembenáll t ehá t a m ar xi s t a gyermeklél ekt a n a gyermeki f ej lődés egyoldalú, biologista szemléletével.
A jellemzett hi bás koncepciókkal szemben a szovjet gyermekl élek- tan azt vallja, hogy a gyermek pszichikai sajátosságai a tapasztalat- szerzésnek, a környeze tt el való kölcsönhatásnak, a tevékenységne k (játék, t anulás, munka) és különösképpe n a taní tásnak és nevelésne k fol yamatába n al akít hat ó k és alakulnak.
* * *
Vannak m arxi sta pszichológusok, pedagógusok, akik veszélyt l át na k abban, ha a gye rm ek et a felnőtt el minőségileg különbözőne k t ek in tj ük . Hogy ezt az aggodalmat eloszlassuk, szükségesnek látszik, a „minőségi különbség" f ogal má nak pontosabb, di ffer enci ált abb meghatározása a pszichológia ter ül etén . A „m in ős ég" a pszichológiában a személyek lényeges pszichikai tulajdonságait, sajátosságait jelenti, egyes szemé- lyek vagy csoportok belső pszichikai meghatározottságát, amelynek alapj án a személyek, illetőleg csoportok egymástól a pszichikum szem- pontjából megkülönböztet het ők .
Milyen é rt el embe n használ ható a pszichológiában a „minőségi k ü - lönbség" kifejezés?
a) Döntően l ényeges minőségi különbsége k v anna k mi ndenekelőtt az állati és emberi pszichikum közt.
b) Lényeges, az i degrendszer s t r u k t ú r á j á t erősen érintő különbsé- gek vannak az ép, normáli s idegrendszerű és a beteg, kóros pszichikum közt. E lényeges minőségi különbségekre sok anyagot szolgáltatta k KURT LEWIN és ú j a b b a n GOTTSCHALDT kutatásai [11].
c) Minőségi különbsége k tapasztal ható k a gye rm ek és f el nőt t viszonylatában, valamin t a gyermek i fej lődés egyes szakaszai között is.
A „minőségi kül önbségek " f enti 3 csoportjáról nyilvánvaló, hogy ezek a pszichológiába n ne m egyfor mán mélyrehatóak , nem azonos értékűek . Bizonyos, hogy legmélyrehat óbb , leglényegesebb a minőségi különbség az állati és emberi pszichikum között, ennél viszonylag ki sebb jelentőségű az ép és kóros pszichikum közti minőségi különbség , — végül viszonylag csekélyebb súlyú a gyer mek és felnőtt, valami nt a kü - lönböző fejlődési szakaszok közt tapasztalhat ó minőségi különbség .
Még kisebb lényegi, minőségi különbség van a normális felnőttek egy-egy csoportjánál, illetőleg egyes embereknek saját os pszichikuma között.
II.
Mi határozza meg, mi jellemzi alapvetően a gy er m ek fejlődési sajátosságait, pszichikai sajátosságait egy adott fejlődési szakaszban, életkorban?
Már bevezetésképpen említettük , hogy e kérdéssel a gyer mekl élek - tan rendszeresen, elmélyült en csupán mi nteg y 50—60 éve foglalkozik.
Nem té veszt het j ük szem elől, hogy e tudományos m un ká r a, mind az anyag gyűj tésére, mind a rendszerezésre és feldolgozásra, hatással volt az, hogy az imperializmus kor ának társadalmi, politikai és nevelési viszonyai közepette indult meg. A kar va-akarat lanu l ez kihatással volt a polgári gyermekpszichológuso k adatgyűj tésére , de az elméleti r e nd - szeralkotásra, a kutatáso k világnézeti al apjair a és következtetéseire is.
Ezzel magyarázható, hogy a moder n gyermeklélektani i rányzat ok világ- nézetileg sokszor nem állnak egységes, tudományo s alapon. Különöse n nagy hatást gyakorolt r á j u k a pozitivista evolúciós elmélet, de a mecha- ni kus materializmustó l az idealista koncepciókig számos filozófiai, világ- nézeti álláspont sokszor eklektikusá n keveredik a moder n gyer mek - lélektani művekben .
A marxi st a gyermekl élekt a n különösen két helytelen i rányzat bírál atát t a r t j a fontosnak. Ezek:
1. Biologista felfogások,
amel yeknek közös jellemzője, hogy biológiai fogalmakat, törvényeket mechani kus an átvisznek a gyermekl élekt anba. A g yerm ek fejlődését alapvetően biológiai tényező k által meghatározott önkibontakozásnak t ar t j ák .
Bár egyes biologista gyermekpszichológusok áll áspont ja sok kérdésben eltér, mégis számos közös vonás fűzi őket egybe.
A biológizáló i rányzatok főbb, közös jellemvonásait a következők- ben t a l á l ha t j u k :
a) Nagyo n elterjedt, hogy az úgynevezett „biogenetikai alaptörvény"
által meghatár ozot tna k vélik a gyermek fejlődését. Eszerint a gyermek fejlődése — önkibontakozás, mely lényegében megismétli az állatvilág
törzsfejlődését és az e mb er i kul túra fejlődésének szakaszait. Így véle- kedik pl. BALDWIN 1895-ben megj el en t művé ben [12]. Vagy: ez tükröződik Stanley HALL ,,atavizmus-elmélet"-ében és sok más XX . századi gyermekpszichol ógu s felfogásában, hasonl ataiban . E koncepció ütközik ki W. ST E RN- nél is, aki szerint az emberi i ndivi duu m életének első hónapj aiban . . . az eml ős állat f okán áll; a második félévben . . . eléri a legmagasabb emlős áll atoknak, a ma j m o kn ak f o k á t . . . a játék és mese következő öt évében (ti. a gyermek) a természet i né pek fokán á l l . . ."
És így t ovább [13]. Hasonlóképpen emlegette a híre s bécsi pszicholó- gus, K. BÜHLER is a csecsemő „csimpánz"-korát .
A „biogenetikai al ap t ör vén y"- ny e l együtt a polgári gyermekpszi- chológusok jelentős része bei kt at ja koncepciójába a szovjet biológusok által megcáfolt, hibás Mendel—Morgan-féle örökléselmélete t is.
Szükséges megemlíteni, hogy a „biogenetikai alaptör vénnyel " együtt, azt kiegészítőlég má s ma gyar ázó elvek is megjelentek a polgári gyermeklélek tanban . Így W. ST E RN a két-tényezős elméletet vall ja, mely szerin t a gyermek fejlődése két tényezőre vezethető vissza: az öröklésre (melyet a Weismann—Morgan elmélet alapján fog fel) és a környezeti hatásokra. A környezet szerepe azonban Stern szerint lényegében alár endelt , me rt az semmit sem adhat, ami nincs meg a gé- nekben. A nevelő azzá segítse a gyermeket, ami lényege, adottság a — Stern szava5 szerint. — Ster n felfogását legutóbb meggyőzően cáfolta meg NOWOGRODZKI lengyel pszichológus. (..Entwicklungspsychologie", 1958. né me t kiadás, Volk u.
Wissen, Berlin, — 32-34; 1.)
A szovjet pszichológusok éles kritikával illetik a „biogenetikai al apt örvé ny " mechanikus, t udomá nyt al an gyermeklélektan i „alkal- m a z á s á é t . RUBINS TEI N nyomatékosan m utat r á arra, hogy a gy er - mek a nevelés, művelé s közben fejlődik . Ez az alaptörvény , nem pedig az úgynevezett „biogenetika i alapt ör vény."
b) A biológiai fogal mak , az organikus szemléletmó d mechanikus érvényesítése, alkalmazása ismertet őj egye a biologizmusnak. így pl.
CLAP AREDE funkci onál is pszichológiája a következő fogalmaka t sze- repelteti — alapj ában véve biológiai értelmezésben : szükségletek, egyensúl yra törekvés, érdek (a „pillanatnyi érdek törvénye"), f u n k - cionális egység, alkalmazkodás, autonómia, stb.
Il yenféle biologizáló fogalomalkotást, szemléletet t al álhat un k — többek között —- K. Büh le rnél is. Figyelmezte t arra, hogy messzeme- nően t ekintet be kell ve nn i a gyermek cselekvésének „történeti t énye- zőit", melyeket biologisztikusan értelmez: az öröklést és a dresszurát.
Ugyanúg y biologisztikusan értelmezi a szükséglet és alkalmazkodás elvét is [14].
Bühler a kisgyermek szemléletmódját ant ropomor f nak tekinti. „Animista"
gondolkodásmódot tul a jd oní t neki: a gyermek eszerint mi nden t megszemélyesít, minde nnek „lelket" tulajdoní t . Ez a koncepció sok polgári pszichológusra volt hatással.
V an na k azonban olyanok, — így pl. úja bban HANSEN, — akik t agadj ák azt hogy a kisgyermek gondolkodás életkori sajátosságánál fogva „animista" lenne.
Hansen r á mut a t ar r a [15], hogy a kisgyermek szókincse differenciálatlan , a szavak sokjelentésűek és érzelmileg telítettek. Ezek a vonáso k vezették szerinte félre Bühlert, miko r „ animista" gondolkodást tulajdonított a kisgyermeknek.
Az említetteknél elmosódottabb a biologizmus PIAGET-nél. Min-
deneset re nála is felismerhet ők biologista vonások. Ezt jelzik a biológi- ából kölcsönvett fogalmak is. (Pl. adaptáció, asszimiláció, akkomodáció, stb. [16].
Piaget főleg az úgynevezett „klinikai módszer"-re l nagy t ény- anyag al apj án vizsgálta: hogyan fejlődik a kisgyermek kauzális gon- dolkodása, világképe, erkölcsi tudata. Azt találta, hogy a kisgyerme k gondolkodása eleinte alogikus, egocentrikus. Ebből fejlődik több fázison keresztül a fel nőtt et jellemző absztrakt, logikus gondolkodás féle.
Egyik legutóbbi művében [17] Piaget a modern formál is logika eszközeivel jellemezte a gyermek gondolkodásána k fázisait. Négy egy- más ut án következő fokot különböztetett itt meg: a szenzomotorikus, preoperativ, a konkré t művelet i — és a f ormáli s műveleti szintet.
Nincs t er ü nk arra, hogy ezúttal részletezzük, vagy kritikailag ele- mezzük Piaget álláspontját , tételeit. Mi ndenesetre r ám ut at ha t un k arra, hogy a polgári pszichológusok közül is többen bírálták egyes tételeit
[18].
Több vonatkozásban bírálták szovjet pszichológusok is Piaget fel - fogását. így Rubinstein r ámu ta t ot t arra, hogy a gyermeki fejlődés sza- kaszai Piaget-nál formális struktúrákká válnak , amelyek csak az élet- kortól és nem a konkrét nevelési tevékenységétől, a fejlődési folyamat tartalmátó l f üggnek [19], Hasonlóan bí rált a lényegébe n Vügotszkij is Piaget-t.
Az óvódáskorú gyermekek gondolkodásmódjával kapcsolatos néze- teit pedig konkrét kísérletek alapján, behat óan bírálta több szovjet pszichológus. (Pl. ZAPOROZSJEC, LUKOV, L JUBL INS ZK ÁJA, KON- CEVÁJA, stb.) Üj abba n KOMM és VENGER elemezte árnyalt an , mély- rehatóan Piaget munkásságát, elismerve érdemeit, pozitív értékeit, ugyanakkor hat ározottan rá mut at v a el méletének hibás, megalapozat- lan oldalaira is [20].
M egj egyezhet jü k végül, hogy a „biologista gyermeklélekta n — konkréten Claparéde és követőinek úgynevezet t „funkcionális lélek- t a n b a — számos belső, logikai nehézségekkel, belső ellentmondássa l is küzd. E rre egyik példaként VÁRKONYI művének alapfogalmaira, a fejl ődésre és alkalmazkodásra m ut a t h a t un k rá. (Várkonyi: A gyer- mekkor lélektana, 1938. Szeged Városi ny.) Várkonyi vallja a funkcionális autonómia törvényét, mely szerint a gyer mek éppoly tökéletes, mi nt a felnőtt, m e rt éppoly tökéletesen alkalmazkodik a saját életfeltételeihez, mint a felnőtt . (I. m. 18. 1.) Ennek ellene mond, hogy a fejlődésről, m i nt „egyre tökéletesebb a l k a l m a z k o d á s i r ó l szól. (8. 1.) Ha a gyermek azért tökéletes, mert szükségszerűen tökéletesen alkal- mazkodik, akkor me nnyi ben lehet ezt az alkalmazkodást még tökélete- síteni? A „funkcionális aut onómia" al apján állva, erről aligha lehet
beszélni.
A biologista felfogásokna k az eddigiektől elkülönülő csoportját al kot ják a mélylélektani irányzatok a gyermeklélektanban.
Ezeknek biologizmusa és egyben lényeges hi báj uk abban van — és itt uta lun k Roger BASTIDE tömör okf ejtésére („Sociologie et psycho- analyse, Presses Univ. de France, 1950. Páris, VII. 1.) —, hogy azt hitték
a múl t századi e m be r e k pszichoanalizise közben: az általuk f el f edet t t örvé nyek általános érvényűek . P edi g a „kompl ex" nem természeti, ha ne m társadalmi, kul t urá li s jelenség.
F r e ud és i r án yza t a a gyermek fejl ődéséne k leglényegesebb t énye - zőjének az Erósz, a n e m i ösztön önkibontakozásá t t ar t j a. Ilyen alapo n különböztet i meg a gyerm ek i f ej l ődé s egyes szakaszait, megkül önböz- tet ve az ösztön laten s és izgalmi peri ódusait ; a narcizmust (orális, anális, genitális szakaszt ezen belül), a t ár gy választás oedipális szakaszát stb.
A pszichoanalizis az ösztön kibontakozásával együtt a fejlődés tényezőjének t a r t j a az elfojtás, gátlás, a sublimáció jelenségeit; az É n- és f el e t te s- Én kibontakozását, viszonyuk al akulását [21].
A pszichoanalízisrő l levált, ú j a b b mélylélektani i rányzat o k több- nyire pluralisztiku s ösztöntan a l a pj án állnak. Lényegében azonban ezek is az ösztönkibontakozást, ösztönnevelést t a r t j ák a fej lődés döntő t é nye- zőjének [22]. Vannak , akik a g ye rm e k i fejlődés, a sajátságok miszt ifi- kálásáig jut nak el. (Pl. JUNG a gyermek „ar che-t ípus " ki fej t éséné l a „Das göttliche K i n d " c. műben).
A mélylél ektan i i rányzat okkal ezúttal n em foglalkozunk részlete- sebben, mer t gyermeklél ekt an i á ll áspontj u k elszigeteltnek mondható . Nem számíthatók a m o de r n polgári gyermeklél ekta n nagyhatású , széles körben elfogadott r ends zerei közé.
A moder n gyer mekpszichol óguso k nagyob b része több-keveseb b kri ti kával fogadta a pszichoanalízist. Sokan kifogásolják, hogy egyol- dalúan és túlzott jelent őséget t ul aj don ít a na k az ösztönöknek, különösen a nemi ösztön ki bontakozásának. (így pl. Stern, Bühler, Spranger, stb,.) Ch.
Bühler egy új ab b ci kkében (Zur Psyhologie des menschliche n Lebens- laufes, Psychol. R undschau , 1957. évf. 1. sz.) szemére veti a lélekelem - zésnek, hogy nem válaszolj a me g: a biológiai érés f ol yamatai hogyan ha t na k ki pszichikailag a cselekvésben; t ovábbá: nem helyesli azt a f r e udi tételt, hogy a feloldódás az élőlény al aptendenci áj a . S zerint e az életben a feszültségemelkedé s és feloldódás váltakozik egymással.
Akad a pszichoanalízisnek olyan bí rálój a is (pl. SPRANGER), aki azért ut a s í t ja vissza a mél yl élektant , m e r t „pszichológiai mat eri al i zmus"- t lát benne.
2. A szociologizáló irányzatok
a gyer me k i fejlődés dönt ő tényezői t a környezet, miliő jelenségeibe n l át ják . Sok szerzőnél a biologizmussal karöltve, eklekt ikusán keveredve t a l á l ha t j uk a szociologista fel fogást. Magában véve indokolt és helyes, ha a gyer mekl élekt a n azt vizsgálja, hogyan hat a t ársadalmi környezet és en ne k egyes elemei a gyer mekre. A szociologizáló irányzat ok h i báj a más ban va n nyil vánvalóan .
A szociologizáló irányzato k lényeges^ jellemző hibáit a követke- zőkben j el öl hetj ük m e g :
a) A burzsoázia előítéleteinek és érdekeinek megfelelően , az osz- t ál yh arc elködösítéséne k szellemében vizsgáljá k az egyes környezeti, t ársadal mi tényezők hat ását a g ye r m ek pszichikumára. Eközben a t ár -
sadalom szerkezetét, osztályviszonyait, a társadal mi élet törvényszerű - ségeit biologista módon, lényegében változatlan adottságként értelmezik.
K. Bühler pl. osztályharc helyett — jellemző biológiai szóhasználattal —
„létért való harc"-ró l szól. A tár sadalomban fontos tényező az áldozatvállalás, a kölcsönös segítség is. (,,Osztálybéke"-elmélet.) Ilyenféle, a biologizálással össze- fonódott szemlélet ha t j a át Ch. Bühler és a „bécsi iskola" számos képviselőjének miliő-pszichológiai és családvizsgálatait.
E vázolt szemlélet bizonyos fatalizmust foglal magában. Sok esetben együt t já r a spontán környezet i hatásoknak a nevelőhatások rovására történ ő túlbecsülésével.
b) Gyakran emel ki egyes társadalmi tényezőket mechani kus an a többi közül a szociologizáló gyermeklélektan. Eközben elsikkad a különbség az osztályharc tényeiből, a termelési viszonyokból fakadó lényeges társadalmi hatások és a másodrendű , kevésbé lényeges t ársa- dalmi körülmények pszichológiai hatása között. Gyakr an el őfordul az is, hogy a szociologizáló szerzők vagy nem tesznek különbséget életkori, fejlődési- és csoport-sajátságok között, vagy mereven el választj ák a gyermeki sajátságok e két csoportját. Az is előfordul, hogy a kedvező, vagy a kedvezőtlen t ársadal mi környzetnek közvetlen, szinte automa - tikus hatást t ulaj doní ta nak egyesek a szellemi, pszichikai fej lett ségr e .
Főleg a teszt-módszerekkel végzett képesség-, és tehetséglélektani vizsgála- tokból jut un k el egyes szerzők reakciós következtetésekre az előbbiekben röviden jelzett fatalista beállítottságból következően.
Amikor teljes mér tékbe n elít éljü k a szociologizáló pszichológia reakciós elvi alapjait, meg kell jegyeznünk , hogy a polgári miliő- pszichológia és a t ársadalmi környezetnek , t ényekn ek gyermekl él ek - tani vizsgálata számos helytálló t é ny r e is r ámut at ot t . Ezeket t er mé - szetesen a tudományos, marxi sta pszichológia is felhasználja [25].
Nem f e l e j t h et j ü k el, hogy a bírált két irányzat korántsem mer ít i ki a polgári pszichológia egészét és polgári szerzők részéről is számos fi gyelemremélt ó bírálat ér te mind a biologizáló, mind a szo- ciologista gyermeklélekta n egyes tételeit, megállapításait [23],
Mi a marxi sta pszichológia áll áspont ja a fejlődési, életkori saj átos- ságok t ekintet ében?
A 20-as évek végén VÜGOT SZ KIJ igyekezett összefogó marxi st a elemzést adni a nevelés és fejlődés viszonyáról. Helyesen m ut a t o t t rá arra, hogy a nevelésne k vezető szerepe van a gyermek fejl ődésében.
Szerinte azonban a nevelés csak külső fázisa, oldala a gyermek előha- ladásának. A belső, értel mi oldalt az érés határozza meg. Is meret eket közlünk, fogalmak érnek.
RUBINS TEIN a jelzett felfogás bírálat aképpe n megjegyzi, hogy a gyermek i fej lődés belső oldalát nemcsak az érés, hanem a nevelés is befolyásolja. Vügotszkij felfogása ezért alapjábanvéve korlátozza, lebecsüli a nevelést.
Rubinstein 1946-ban megjel en t t ankönyvében a következőképpen f ej t i ki a marxi st a pszichológia ál láspontj át :
a) A gyerme k fejl ődése egységes folyamat, melyen belül minősé- gileg különböző szakaszok fejl ődnek ki;
b) A pszichiku m minden egyes fejlődési oldalán (pl. észlelés, gon- dolkodás, érzelem, stb.) lehet il yen fejlődési fokokat megkülönböztetni.
Ezek azonban ne m valami formáli s st ruktur ák , hanem attól a t artal om- tól függnek , ame lybe n a gyermek tevékenykedik . Egy és ugyanazon gyermek lehet a fejlődés különböző lépcsőfoká n az egyes pszichikai sajátságokat , a fejl ődés egyes oldalait tekintve;
c) A gyer mek fejlődése konkrét, individuális, ebben az életkori sajátosságok csak egy aspektust , csak egy oldalt jelentenek;
d) A gye rm ek fejlődésében természtesen érvényesülnek általános törvényszerűsége k is — val lja Rubinstein. De ezek nem j elenthetne k val ami merev él etkori standardot, vagy hat árt . Ezek csupán az egyéni sajátosságokka l együt t nyil vánulnak meg. Minél idősebb, érettebb a gyermek, a nná l szembet űnőbbek az egyéni sajátosságai.
Ezzel a szovj et gyer meklél ekt an mért ékad ó álláspontj át ismer- t et tük . L ényegében hasonlók ehhez más t ankönyve k meghatározásai is.
így pl. LEVITOV 1958-ban megj elen t t ankönyvé ben (Gyetszkája i peda- gogicseszkája pszichológija) a következő meghatározás olvasható.
..Életkori s aját ságnak mi ndi g a gyermek i pszichikum minőségi vál- tozásait kell tükrözni, amelyeket ú j szükségletek, új tevékenységi for - mák, a családban és iskolában (társadalomban) elfoglalt ú j helyzet, az
érés ú j szakasza kelt." (I. m. 30. 1.)
Amikor a mért ékad ó mar xis ta gyermeklél ektan i álláspontot körvo- nalaztuk, nem f e l e j t he t j ü k el, hogy ezek a különböző hibás, téves állás- pontokkal való harcban születte k meg. így 1936-ig a polgári gyermek - lél ektan behat ásakén t a biologista- és szociologizáló elmélete k elleni harc volt napi renden. Majd ezután, a 40-es évek óta, az életkori saj át - ságok lebecsülésére, a tanítás, tanulás, nevelés olyan egyoldalú túl be- csülésére t al ál hat un k példákat, amelyek szubiektivi sta-voluntarist a módon tagadták a gyermek pszichikai sajátosságaina k létét és e sajátos- ságok t eki nt etbevételéne k szükségét.
Ez utóbb jel lemzett dogmatikus, a gyer mek sajátossságaival nem eléggé számoló felfogás hatással volt mind az elméletre, mi nd az okta- tás-nevelés gyakorl atára . A dogmatizmus követ kezményekén t a maxi - malizmus, verbalizmus, a for mál is politizálás és egyéb káros jelenségek mutat kozt ak a szocialista országok nevelésügyében.
Az 1950. évi szovjet vitán, — mely a didaktikai alapelvekkel fog- lalkozott, — Szkátki n az életkori sajátosságokat nem teki nt et te az okta- tás alapelvének, hane m csak alárendelt elvnek . Szerinte az életkori sajátosság — biológiai jelenség és ne m lehet fontos, meghatározó tényező. A m arxi st a álláspontot e kérdés vit áj ában SIMBIRJEV pro- fesszo r képviselte, aki r ám ut a t ot t arra, hogy Szkátkin egyoldalúan t úl - becsüli az oktatást. Dogmatizmusa a gyakorl at ba n súlyos károkhoz vezetne.
Általánosságban megj egye zhet j ü k még a dogmatikus álláspontról, hogy az a biologizmussal ellentétes, szintén egyoldalú, tudományt ala n álláspont. Az életkori, fejlődési sajátság n em azonos valamifél e válto - zatlan „biológiai, adottság"-gal. Ezzel szemben az életkori, fejlődési
sajátság pszichológiai adottságot jelent, mely nagymér tékbe n függ magától a neveléstől is, de nem kizárólag a tanítástól, neveléstől függ.
A szovjet gyermekl él ekta n és pedagógia főleg az S ZKP . XX.
kongresszusa óta harcol nagy erővel és eredményese n a t udományt alan és kártev ő dogmatizmus ellen.
III.
A gyermeklélektan tárgy a a gyermek pszichikai sajátosságainak sokoldalú vizsgálata. A fejlődési, életkori sajátosságok a gyermek pszi- chikai sajátosságainak csupán egyik csoportjá t alkotják .
F el merü l tehát a kérdés: milyen egyéb pszichikai sajátosságok vannak a fejlődési sajátosságok mellett? Mi a viszony a fejlődési és az egyéb sajátosságok között?
A fejlődési sajátosságok mellett, azokkal együtt érvényesülnek olyan pszichikai vonások, melyek alapj án azonos életkorú, fejlettség i fokú gyermekek közt különbséget lehet t enni. Számos olyan pszichikai sajátosság van, mel y egy életkoron belül a gyermekek nagyobb sokasá- gát, csoport ját jellemzi, mely pszichikailag megkülönböztet egy azonos életkorú csoportot más, azonos életkorú csoportoktól. A pszichikai saj á- tosságoknak e f a j t á j á t nevezhe tj ü k csoport-sajátosságoknak.
Milyen tényező k hat nak ki e pszichikai különbségek, csoport-sajá- tosságok kialakulására? Legfontosabb, t ipi ku s csoport-alkotási ténye- zőkként a következőket e ml í t he t j ük :
a) kialakí that csoport-sajátságoka t az éghajlat, egyéb természeti- és fiziológiai különbségek, (pl. nemi különbségek) tényezők. E ténye- zőkre gyakorol befolyást a konkrét társadalmi-nevelés i rendszer [24].
b) A gyer mek lakóhelye is jelentős csoport-alakító tényező. (Pl.
a városi, falusi, tanyai gyermek bizonyos eltérő pszichikai vonásai).
c) Csoport-sajátosságok kialakulására h at na k a társadalmi környe- zet tényezői, a gyermek szüleinek, gondozóinak termelési viszonyai, stb. [25].
d) A gyer mek a felnőt tekkel és más gyermekekkel való kapcsola- tai, a magányos vagy társas életmód (testvérek, pajtások ) az otthon és az iskola pedagógiai légköre nagyon fontos csoport-alakító, csoport- sajátságokat formál ó tényezők. Csoport-sajátságok kialakulására vezet- nek a nevelés sajátosságai, hibái is. (Pl. elkényeztetett gyermekek, elhanyagoltak stb.)
A csoport-sajátosságokon felül minden egyes gyermekre egyedileg jellemző egyéni sajátosságokat is meg lehet különböztetni.
Az egyéni sajátságok úgy jelentkeznek, mint a gyermek egyes lelki folyamat ai ban, pszichikai sajátosságaiba n és egész személyiségé- ben megmutatkozó, az egyénre jellemző fokozat, mérték.
Az előzőkben jellemzett különféle sajátságo k dialektikus egységet alkotnak, összefüggésben és f ol yamat ukban vizsgálandók. A fejlődési sajátságok nem képzelhető k el elszigetelten, a csoport- és egyéni sa já t- ságoktól mereven elkülönítve. Az egyes csoport-sajátságok kihatnak
az éle tkor i s aj át ság ok ra , c sop ort-sa játság ok á t csa ph a tn ak bizonyos k ö rü l mé ny e k közt á lt al án os fe jlő dés i sajá tsá gokba .
A gy er mek k ü l ö n f é le s aj á tsá ga in a k dia lektiku s összefüggése vol- t a k é p p e n az egyes, különös és általános dial ektikus mozgását tük rözi a gy e rme k lé l e kt an t e rü l e t é n [26].
Azt, hogy mi l y e n problé mák , hibá k és hibalehetőségek a dó dn a k a g y e r m e k különböző sa já tsá ga in a k (életkori-, csoport-, és egyéni saj átsá gok nak ) vizsgálatakor , legcélszerűbb lesz k o nk ré t példá n b e m u - t a t n u n k a köve tke zőkb en.
E célból a pszichológiai a la kel méle t t a l a j á n álló n é me t mu n k á t , G E R H A R T Z— F R A N C K 1955-ben me gj el en t, a g y e rm e k fi l m- fe l fo g á- s á na k s ajá ts ága it t á r gy a l ó m űv é t elemezzük röv iden [27]:
A g ye rme k f il m- fe l fo g á sá na k fe jlődési szakaszait a szerző a kö vet - ke ző kép pe n jellemzi:
a) A k i s g y e rm e kn é l (6 éves k or körül) tipikus, hogy f i l m- é l mé n y é t n e m t u d j a tagolni, id őbe n elrendezni, ne m eléggé egységes e se m é n y- k é nt f o g j a fel a l á to t ta k a t. A g y e r m e k észlelésében még nincs rendsze r, b á r m e l y jelenet az érde klődés k öz é p p on t já b a ke rü lhe t .
b) A fejlődés követ kez ő sza kaszaké nt a di ffe ren ci ál a tla n s or -s tr u k- t u r á t (7—8 éves ko rba n), ma jd a 9—10 éves g ye r me k n él a d iffe ren ciá lt soralko tás t jelöli m e g a szerző.
c) Je lent ős a fe j l ő dé s a 11—14 éves korban . Ekkor a g y e r me k a l áto tt f i l m- e s e mé n y e k e t má r a d e k v á t módon, értelmesen, rends z eresen t u d j a tagolni, és me gfig yel éséről e n n e k megfel elően be is tu d számolni.
A szerző e bb en a szakaszba n említi meg azt, hogy f e l t ű n i k az egyén i jellegzetességek megj ele nése. A fi lm ek felfogá sa t er é n a kö vet- kező típusoka t kü l ön bö z te t te m e g az idézett m u n k a : a s z ké mat ik us t ar ta lo m-e l mon dá st , a sze mél ete s -diffe re nci ál t észlelést és az a bszt rak t gondolat-a lakítást .
Hogyan ju to tt az elemzett m u n k a az előzőkben vázolt k öv et ke z- t et és e k re ?
A k ut a tá s mó d sz e re : „A mezei és városi eg ér "-r ől szóló me se fi l met m u t a t o t t be kül önbö ző éle tkor ú g ye r me ke k n ek . A f i l m m eg te ki nt és e u t á n a g y e r me k e k e t beszámoltat ta, ki kérde zt e a látottakról. Az így n y e r t j egy zőkö nyve k egybeve tése a la pj á n e melt e ki az egyes életko- r o k b a n le ggyak oribb film-észlelés i szintre vonatkoz ó konkl úziójá t.
Ellenőrző kí s é rl e t ké nt rövi debb, izgalmas jelene tekbő l álló ra jzos t r ü k k - fi l me t m u t a t o t t be a szerző. A kontroli -k ísé rlet e re d mé n y e in e k s zámba vét ele a l a p j á n meg ál la pí to tt a: a film-felfogá s , észlelésének sz intj e
„viszonylag f ü g g e t l e n a m in d e n ko r i ta r ta l m i vonat kozásoktó l" (i. m.
61. 1.) és csupán a t t ól függ, hogy m il yen é let kor ú g y e rm e ke k észlelnek, a d n a k számot a lát ott akró l.
Az i sme rt e te t t m u n ka k ri t i k á j a k é n t megá llapítható, h og y az egyes életkori fáz i so ka t eléggé mer e ve n, egyol dalúan ipark odik elkü- löníteni. Ne m viz sgálja , mily en csoport-, és egyéni sajátosságok m u t a t - ko zn a k a 11 év es n él fia ta la bb gye rme kek né l. Ugyanc sak fi gy e l me n kí vü l ma ra d az, h o gy milyen a g y e rm ek környe ze té nek, t árs a d al mi él mé nyein ek, ta n ul tsá g án a k, ne ve lt et ésé n ek hatása, befolyás a a fi lm
észlelésének színvonalára. így t ehát a mű egyoldalúsága abban áll, hogy az életkori sajátosságokat a csoport-sajátosságok mellőzésével próbálja megállapítani.
F elt űnő az is, hogy az egyéni saj átosságokra csupán a 11—14 évesek korcsoport jában figyelt fel a szerző, holott egyén i sajátosságok a kisebb gyermekeknél is megvannak a fil m-f elfogá s tekintetében.
A bírált t an ul má n y módszeréről m egj eg yezh et j ük : erősen proble- mat iku s az első-, val amin t a kont rol i-kí sérletnek módszere, bizonyító értéke is. Vitatható, hogy általában a 6 év körüli gyermeke k ne l enné- nek képesek egyes, hozzáju k érzelmileg is közel álló, könnyen ért hető rövid fi lm ek eseményeit bizonyosfokú időbeli tagolással elmondani.
Ezért ne m látszik bizonyítottna k az az állítás, hogy a f il m-fel fogás — akárcsak viszonylagosan is — de függet len a fil mek tart almától , témáját ól.
Csökkenti a t a nul má ny bizonyító értékét az is, hogy a gyer mekek film-beszámolóit nem veti eléggé di fferenci álta n egybe olyan fel nőt t e- kével, akik kevésbé műveltek, ri t kán j ár nak moziba, akiknek kifejező készségük alacsonyabb szintű.
Végül hi baforr ást jelent az, hogy a gyermek film-beszámolóiból nem lehet eléggé határozottan, egyér tel műe n ar r a következtetni, hogy valój ában milyen szintű a gyermek film-felfogása . Nem bizonyos, hogy a gyer mek beszámolója pontosan tükrözi észlelését, megfigyelését. Az sem biztos, hogy pontosan megért ik- e a gyermekek, mit vár tőlük a pszichológus, mi a feladat lényege, mi a kívánalom a film t a r t al m án ak elmondásakor.
Könnye n lehetséges hogy a 6 év körüli gyer mekek közül t öbbe n akadnának, akik pontosab b időrendi sorrendben , rendezettebbe n t u dn á - nak számot adni film-észlelésükről abban az esetben, ha tisztába n l e nné- nek telj esen a feladatt al , a film-beszámolá s követelményeivel . Abból, hogy a kisgyermekek az adott kísérleti helyzetben n em tu dt ák időbelileg eléggé tagoltan, eléggé rendezetten elmondan i a fi lm cselekményét, még ne m következik az, hogy az adott életkorba n jobb, magasab b színtű beszámolásra is ne lennének képesebbek akkor, ha pontosabb út bai ga-
zítást, esetleg kisebb segítséget kapnának.
IV.
A gyer mek nevelésének, fejl ődéséne k fol yamata , a különböző s a j á - tosságok (fejlődési-, csoport-, egyéni) kialakulása bonyolult dialektikus folyamat. A fejlődési f olyamat nak ezt az alapvető, dialektikus jellegét homályosították , vagy torzították el az előzőkben röviden jellemzet t evoluciós-biologista és szociologizáló irányzatok.
K o r un k haladó gyer mekl él ekt an a — és erre kiváló példa a nagy f ranci a gyermekpszichológus , Henri WALLON működése — azonban sok vonatkozásba n fel f edt e a gyer mek fejl ődéséne k dialektiku s voná - sait, törvényszerűségeit. (Különösen figyel emreméltó k e t ek int et be n Wallonnak a fejlődés ellentmondásaira és spirális voltára f é ny t derítő kutatásai).
A következőkben né há ny példán azt m u t a t j u k be, hogyan érvé- nyesülnek a gye rmek különböző pszichikai sajátságaina k fejlődésében, különösképpen az életkori, fej lődési sajátságo k t ekintetébe n a dialektika általáno s t örvénye i:
a) A gye r me k különböző sajátosságai, mint arr a az előző, III.
pontban r ám u t a t t u n k , az egyes-általános-különös dial ektikus egységét tükrözik.
A fejlődési-, csoport-, és egyéni s aj átságok egymással összefüg- gésben, kölcsönhatásban fej lődnek. Két, különösen fonto s dialektikus tényezőre m u t a t h a t u n k rá e kölcsönhatásró l szólva:
Az egyik: a mérték. „M inden tárgy mér ték, abban az értelemben, hogy minőségi sajátszerűsége meghatározott mennyiségen alapul és megfordítva, mennyiség i ha t á r a a t árg y minőségi oldalától f ügg", t a n í t j a a mat erial ista dialektika. (L. ,.A m arxi st a filozófia alapjai", Bp.
1959. Kossuth kiadó. 174. 1.)
Minden életkori, fejlődési sajátosság az egyes konkrét pszichikai folyamatokra , a személyiség egészére vonatkozt atva, meghat ározott mér té kben nyi lvánu l meg. Természetese n ez az átlag-mérték csak konkrét társadalmi-nevelési feltételek mellett határozható meg. Minden korra, mi nden tár sadalomra nézve nem lehet sematiku s általánosítással ,,a gyer mek " fejlődési sajátosságait t udományosan meghatározni.
A mérték fogalma, konkrét megnyil vánulása egyútt al összekötő kapocs az életkori — és egyéni sajátosság , val ami n t csoport-sajátossá g közt.
Pl. a lényeglátás, az absztrakció-képesség foka, mér ték e egy bizonyos életkorban, pl. 10—12 éves kor ban jelentős különbségeke t mut at. E k ü- lönbségek m ér t ék ér e a csoport-sajátosságok és az egyéni jellemvonások nyomj ák r á a bélyegüket.
A másik dialektikus vonatkozás: a fejlődési tendencia, mely a f e j - lődés i rányába n, a f ejl ődés re kiható egyes, esetleges és különös, vala- mi nt általános és szükségszer ű tényezők dialektikus egységében ér vé- nyesül. A fej l ődés te ndenci áj a is egybekapcsolja a gyermek különféle sajátosságait: a fejlődés ált aláno s tendenciáj ával együtt érvényesülnek
a variációk, amel yek a csoport-, és egyén i fejlődési vonások t ar ka vál- tozatosságában érvényesülnek.
b) Az ellentétek egységének és harcának
dialektikus t ör vény e szintén érvényesü l a gyermek pszichikai f ejl ő - désében. (Vö. H. WALLON: L'évolution psychologique de 1'enfant"
1947. Paris, A r ma n d Colin.-II. rész IV. fejezete).
A g yer mek fejlődésébe n is megkülönbözt ethet ünk alapvető, fő ellentmondásokat és kisebb, másodrend ű jelentőségű ellentmondásokat . Ugyancsak m ás szempontból belső-, és külső ellentmondások kül ön- böztethetők meg.
A különböző jelentőségű ellentmondások eltérő kihatással bír nak a gyermek fejlődésében . Va nna k olyan kiélezett, antagonisztikus ellent- mondások, amelyek konfl i kt ust okozhatnak és károsan , negatívan befolyásoljá k a gyermek fejlődését. (Ilyenek pl. a felnőttek részéről
tört énő vallásos- és határozot t ateista világnézeti-alakító törekvések.
Ezek egyidőben érvényesül ve , konfliktushoz , negatívumokhoz vezetnek . E kérdésről még a következő, V. pontban szólunk).
A belső-, és külső ellentmondások egyszerre vannak jelen. Belső ellentmondás: maga az a serkentés-, és gátlásrendszer, mel ynek egy- idejű működése a gyermek pszichikai f olyamat ai nak d ina mi káj át alkotja. — Külső ellentmondások : külső ingerek, tárgyak, jelenségek tükrözésekor, feldolgozásakor, valamin t a gyer mek mozgásában, tevé- kenységében megmut atkoz ó ellentmondások.
A belső- és külső ellentmondáso k egységének és harcának fontos dialektiku s vonása, hogy ezek szükségszerűen egyidőben, egyszerre vannak meg és egymásra kölcsönösen hat nak. A fejlődés f ol yamán a külső ellentmondások belsőkké lesznek és a belső ellentmondások külső ell entmondásokkén t manifesztiválódnak. (Pl. a gyer me k konkrét ellentmondásai, összeütközései a környező felnőtt ekkel , melyek engedet- lenségben, dacosságban nyil vánul nak meg; a gyerm ek konfliktusai más gyermekekkel civakodás, veszekedés, árulkodás stb. f o r má j á ba n nyil- vánul nak meg.)
A különféle belső- és külső ellentmondások a pszichikai fejlődé s szükségszerű haj tóerői . Bizonyos kiélezett f or m áb an azonban hát rál - tatóan, társadalmi-nevelési szempontból negat ívan is hat hat nak .
Jól világította meg nemrég a belső el lentmondásokna k a pszichi- kum fejlődésébe n játszott szerepét VEGYÉNOV szovjet pszichológus.
(A. V. Veg'yénov: Rolj v n ut r e n nü h pratyivorecsii i szpaszóbov ih prea- gyolenyii v razvityii licsnosztyi,—Voprószü Pszichol. 1959.—1. sz.) Nagyon helyesen hangsúlyozz a ez a cikk, hogy ,,a személyiség ellent- mondásai nem önmagukból támadnak, hanem az ember tár sadal mi gyakorlatának, az élettapasztalat gyűj tés ének fol yományaként. Ellent- mondás fejlődhet ki a gyer mek t evékenységének tudata, a célhoz való viszony és maga a tevékenység közt." Ez az ellentmondá s a játéknál nem jelentkezik, mert a ját ékot a gyermek abbahagyja, ha megunta.
Viszont kifejlődik az ellentmondá s a j átékról a tanulásra és m u n- kára való áttéréskor. — Vagy: ellentmondás f ejl ődhet ki az önálló, felelősségteljes tevékenysé g és a közvetlen helyzet élményei, érzelmei között.
A serdülőben gy akra n fejlődik ki ell entmondás — hangsúlyozza Vegyénov — az önmagához való viszony és a közt, ahogyan a serdül őt mások, főleg tisztelt, szeretett személyek értékelik, illetve ahogyan a serdülő ezt az ért ékel ést átéli. így fejlődi k ki az öntudat — és mások véleményéne k ellentmondása, amely a serdülőkor egyik legélesebb ellentmondása szokott lenni.
Számtalan tipikus, gyakori példát lehet ne még említen i az el lent- mondásokra, pl. a szubjektí v élet-perspektíva és a reális magatar tás ,- a képek, koncepciók, t er vek és érzelmek közti ellent mondásokra m ut a t - ha t un k rá.
Összefoglalásul kiemeli a cikk, hogy minden gyermeki életkornak m^egvan a maga tipikus ellentmondása, de mégsem lehet a személyiség fejlődését kizárólag ilyen ellentmondásokra visszavezetni.
c) A gyermek pszichikai fejlődését a mennyiségi növekedésnek minőségi változásba való átcsapása is jellemzi. (Mennyiség — minőség dialektikája).
Fontos f el a dat a a gyer meklél ektanna k an na k megállapítása : miben áll nak a minőségi különbségek a pszichikum egyes t erületei n , miben különböznek ezek az előző szakasztól; mi lyen tényezők segítik elő, mik h á t r á l t a t j á k a minőségi változásokat; hogyan megy végbe a minőségi változás a gyer mek pszi chikumában.
M ut assunk r á vázlatosan egy-két minőségi változásra!
Minőségi vált ozás t m ut at az újszül öt t és csecsemő r efl exes moz- gása, — az egyszerű, kezdetleges „tudato s mozgás" kezdetei — és az olyan bonyolul tan koordinált mozgás, mi nt a j árás képességének kiala- kulása. Itt a minőségi változások az idegrendszeri mozgásközpontok és a gyermeki tevékenység , val a mi n t a környezet i ingerek , ösztönzések bonyol ul t kölcsönhatására vezethet ő k vissza. Viszonylag gyorsan j á t- szódnak le a mi nőség i különbségek (12—15 hónap átlagban) mégsem pil lanatnyi, robbanáss zerű a minőségi változás.
Ugyancsak m egv an nak a minőségi változások a megfigyelőképes- ség, a gondolkodás (konkrét, primi tív általánosítástól az absztrakció f e j l e t t fokáig) és egyéb pszichikai folyamat o k ter én is.
Kedvezőtlen környezeti, nevelési hatások , az idegrendszer túl érzé- kenysége esetén a minőségi változások l endül etes kifejlődéseko r válsá- gok, krízisek is el őf ordul hat nak . Mindenesetre azonban az, hogy van - n ak - e és me n ny i re mél y krízisek, elsősorban t ár sadalmi-nevelés i kérdés.
Maga a minőségi változás kr i t i k us i dőpont ja még nem fel t étl enü l j ár krízissel. Ezt a szocialista nevel és számos pozitív pél dája is jól bizo- ny í t j a.
A modern polgári gyer mekl élekta n sok képviselője val l j a azt, hogy egyes életszakaszokban szükségszerűen, ti pikusan lépnek fel krízisek.
(Pl. úgynevezett ,,dac-korszak"-ról, serdülőkori krízisről, stb. beszél- nek). A szovjet pszichológia ezzel szemben tagadj a azt. hogy a szoci- alista t ársadal omban, nevelésbe n ilyen szükségszerű, életkori krízisek van nak. Ú j a bb an Alina S ZE MI NSKA lengye l pedagógus alaposabban, kon kr ét kut a tá sokka l meg vizsgálandónak t a r t j a , vaj on a népi demok- ráciában lehet -e életkori kríziseke t tapasztalni és milyen mé rt é kben [28],
Amikor a gye rme kl éle kt anban a mennyiség-minőség dialektikájár ól szólunk, ne m fe le jthe tjü k el, hogy
a) a „minőség" és „minőségi különbség " a pszichológiában erősen viszony- lago s értelmű (vö. a z I. pontba n a „minőségi különbségek " különböző f aj t ái na k felsorolását).
b) a „minőségi" változások, ugrások, átf ejlődések a gyermek fejlődésében — éppe n társadalom, nevelés hat ásá r a — igen változatos, bonyolult f o r m á k a t mu ta t- inak. A minőségi változás, ugrás változato s f o r má i r a különösen az SZKP. XX.
kongresszusa óta figyelt fel a m a r xi s t a filozófia [29].
d) Ér vényesü l a gyermek fej lődésébe n a tagadás tagadásának dia- lekt ikus mozgástörvény e is, am i nt azt WALLON is észrevette [30].
Ez a törvényszer űsé g a fej l ődés spirális voltában j ut kifejezésre.
így pl. a p ra epu ber t ás szakaszának bizonyos kiegyensúlyozottsága , a serkentése k és gátlások rendszeréne k ha r món i áj a a serdülés i dején
felbomlik, diszharmonikus vonások mut atkoznak meg. (Megjegyezzük, hogy a diszharmonikus vonások semmi képpen sem azonosak a konfli k - tusokkal, krízisekkel és csak sajáto s társadalmi-nevelési behatásokr a jöhetnek lét re krízisek). Ez a diszharmónia oldódik fel, válik magasabb - r end ű harmóniáv á az i f j úná l , kedvező nevelési-társadalmi körül mények esetén. A tagadás tagadásának t ör vény e tehá t példánkban röviden így jellemezhető : egyszerű harmóni a — diszharmónia — a diszharmónia tagadáskén t magasabb szintű harmónia.
A t agadás tagadásának dialektikus törvénye al apj án h í v ha t j u k fel arra is a figyelmet, hogy a gyermeki fejlődés egyes szakaszainak s aj á - tosságai ne m múlnak el telj esen nyomtalanul , hanem — a hegeli dia- lektik a szóhasználatával élve azt m ondha tj u k, hogy — „megszünten megmaradnak." Ezt példázzák olyan jelenségek, m int az úgynevezett
„visszaesés" (regresszió), „rögződés" (fixáció) és „visszatolódás"
(décalage).
* * *
Eddigi vizsgálódásaink m á r bizonyos fokig alapot adnak arra, hogy megkísérel jü k összefoglalni a „fejlődési sajátosság" értelmezésének egyes f őbb vonásait:
A fejlődési sajátosság a gyermek i fejl ődés bizonyos szakaszában — konkrét társadalmi, nevelési tényezők behatására kifejlőd ő — és egy- egy életkori, fejlődési szakaszra jellemző, tipikus pszichikai saj át os- ságok összességét jelenti. A gyermeknek e sajátosságokkal együt t v an- nak csoport-, és egyéni sajátosságai is; e megkülönböztethető pszichikai sajátosságo k azonban egymástól mer even nem szigetelhetők el, egy- mással kölcsönhatásban, dialektiku s egységben fejlődnek . A gyer mek különfél e pszichikai sajátosságainál, így konkrét en a fejlődési sajátos- ságoknál is — érvényesülne k a dialektika mozgástörvényei.
Talán azért sem volt érdektelen és felesleges a „fejlődési sajátos- ságok " fogal mát kissé részletesebbe n — még ha talán t úl bonyolultnak hatot t is az előző meghatározás — összefoglalni, me rt va nna k t anul - mányok, viták úja bban is, ahol a gyermek különböző sajátosságait diff er enci ál atl anu l emlegetik, vagy ne m eléggé tudatosan dialektikus módszerrel, a materialista dialektika al apján vizsgálódnak, vitatkoznak.
Ilyen konkrét megnyilatkozások kritikai elemzése azonban már fcúlmenne mostan i t an ul má ny un k célkitűzésén.
V.
Jelen t anul m ány unkban a gyer mek fejlődési sajátosságána k néhány kérdését boncoljuk a gyermeklélektan oldaláról.
Megvan azonban a „fejlődési sajátosság" értelmezésének a nagyon erős kihatása az oktatás, nevelés gyakorlat i problémáira is. Ezért nem mul as zth atj u k el, hogy kifejezésképpe n t émánkho z kapcsolódóan szól- j unk a világnézeti nevelésről, konkrét ebben az ateista nevelésről.
Kérdésf el tevésünk : megvan-e az alap a kisgyermeknél és az isko-
láskorban is — a mat eriali sta világnézet kial akítására , az ateista nevelésre?
A tisztánlátá s é r dek ébe n kiindulásul vessün k egy pillantást arra, hogyan l át t a a polgári gyer mekl éle kta n a gyermek és a vallás viszonyát.
A polgári pszichológusok jelentős része szinte adottságnak, életkori szükségletne k l átja a valláso s nevelést.
így pl. Stanley H A LL a „biogentikai a la pt ör vén y"- r e hivatkozással látj a szükségszerűnek a kisgyerme k vallásos nevelését: a kisgyermek fejlődésébe n eszerint m e g kell lennie a „vallásos korszaknak"' csakúgy, mint az ember i k ul t úr áb a n . (Más kérdés az, hogy az ilyenféle elmél et mivel magyarázza a serdülőkorú vallásos nevelést. Ilyenkor az előző indokot feledve, más megokolást ker esnek és találnak . . .)
V ann ak pszichológusok, akik elsősorban a ki sgyer mek érzelmeiben l át já k a vallásos nevelés alapját. Ezek a szülőktől, felnőttektől val ó függés, a tehetetl ensé g érzelmi átélését t a r t j á k a vallás gyökerének, f orr ásána k a gyer m ekn él. Ezen érzelmi motí vumo k pontosab b meghatározásána k persze különféle változatait ol vashatj u k polgári pszichológusoknál. Pl. BUSEMANN (Pädagogische Juge ndkunde, 1931.
— 164. 1.) általánosan fogalmaz: ő egy ismeretle n fennsőbbségéne k érzésével, szent borzongással magyarázza a vallásos érzést.
Az említett „érzel mi elméletekkel" vitáznak mások, akik a vallásos nevelés értelmi mot í vumai t, alapjai t helyezik előtérbe. így pl. Ch.
BÜHLER szemére veti az érzelmi elméleteknek , hogy a kisgyermeknél olyan erős szorongattatást, szükségletet (seelische Not) tételeznek fel, ami nincs meg. Bü hl er az érzelmek helyett a kisgyermek ok-keresését teszi meg a vallásos ir ányul ts ág fő mot ívumává .
Mások arra hi vat koznak , hogy a kisgyermek önmagától, a fel nőt te k taní tása nélkül is e l j u t a valláshoz, az állítólagos „animista " „artifici- alista" szemléletmód külső beavatkozás nélkül is a valláshoz tereli őt.
E nézetét képviselte a magya r gyer meklé lekt anba n VÁRKONYI Hil- debr and is. (Várkonyi Hi ldebrand: A gyer mekko r lélektana. — Szeged.
1938. — Városi ny. — 169-170. 1.) E gyer mekl élektani koncepciót összegezi Várkony i a bb an az állításban, hogy „a vallás a gyermeknek elemi szükséglete, m el y érzések erej éve l hat ." (I. m. 169. 1.) [31].
A felsorolt polgári gyermeklélekt an i fel fogáso k sok kérdésben egymást és ö nmaguk at cáfolják meg. Ch. B ühl er nek igaza van, mikor az érzelmi el mélet ekne k szemére veti, hogy nincsenek a kisgyermekné l szükségszerűen a vallásho z vezető érzelmek. Hozzátehetjük, hogy a
„függés", tehetet lenség , borzongás stb. érzelme — koránt sem velejárój a mi ndenf éle nevelésnek. Ha viszont nevelési hibák következtében túl - érzékeny gyer mekeknél ilyesmi ki is fejlődik — még mindig egyáltalán nem bizonyítható, hogy erre a vallás lenne a gyógyszer. Ellenkezőleg!
A megnyugt at óan ható, következetes, reális, szeretet telj e s nevelés tehet ilyen esetekben a legtöbbet.
Semmi vel sem ad jobb megokolást, megoldást Bühler felfogása.
A gyerm ek kíváncsisága, ok-keresése ugyanis mindig a konkréthoz, szemléleteshez t a pad és önmagától n em j ut el valami „t er mészetfelett i"
okhoz, magyarázathoz . Hogy ilyen következtetéshez eljusson a gyer mek .
a fel nőtt ek szuggerálása, közbelépése szükséges. A felnőt tek — mint sok más kérdésben — a vallás tekintet ében is tudnak olyasmi t elhitetni a gyermekkel, amit az sem megérteni, sem belátni nem t ud. A kisgyer- mek azonban szívesen haj li k a felnőt tek szavára, mert bizalommal van a felnőttek iránt, hiszékeny, kevéssé kritikus.
Végül, ami a vallásos érzés „természet es" kifejlődésé t az animiz- musból adódó következtetést illeti, erre kettős választ ad ha t u nk :
a) Nem bizonyított, hogy az animizmus, artificializmus — a kis- gyer me k szükségszerű szemléletmódja , életkori sajátossága. Több polgári gyermekpszichológus is elveti az animizmu s koncepcióját;
b) Mégha lenne is animizmus, ez lényegesen különbözik a vallásos szemlélettől. Több polgári gyermekpszichológus t agadj a azt, hogy animizmussa k és vallásnak közvetlen kapcsolata lenne, hogy az animiz- mus közvetlenül a valláshoz vezetne.
A polgári gyermeklél ektanna k a vallásos érzést, a vallásosságot életkori sajátosságként, a kisgyermek vonásakén t való nézetei t ehát megalapozatlanok, ellentmondók. Itt nyilvánval óan a reakciós vallásos nevelés misztifikálásáva l állunk szemben, mely „t udományosa n igazolt követelmén y " -k ént akar ja f el t ünt e tn i a kisgyermek vallásos nevelését.
Ezzel szemben tény, hogy a kisgyermek szemléletmódja konkrét, közvetlen élményeihez kapcsolódó. Ez pedig ellentétes a vallásos világ- képpel, vallásos világnézettel.
A vallást, mint a kisgyermek szemléletmódjáho z adekvát módon kapcsolódó ta rt al mat , egyébkén t a polgári gyermeklélektani szerzők kor ánt sem vallj ák egységesen. így pl., hogy egy nemrégi ben megjel en t m un ká r a hivatkozzunk: Hansen 1955-ben megjelent m ű v e szerint:
„Önmagából, külső segítség nél kül a kisgyermek még nem j ut el val- lásos viszonyuláshoz." (I. m. 230. lap.)
Vagy hadd idézzük egy régebbi ma gyar t anul má n y gondolat- menet ét ehhez kapcsolódóan: NAGY Mária Ilona egy 1940-ben meg- jelent t an ul mány ába n [32] a gyermek vallásos beállítottságát vizsgálta.
A szerző 7—13 éves korú gyer mekektő l megkérdezt e: Hogyan keletkezett a biblia? A megkérdezett gyermekek többség e olyan választ adott, hogy a biblia isteni eredetű , az isten diktálta a pr óf éták - nak — és ehhez hasonlókat. Az ilyenféle válaszokhoz a szerző hozzá- fűzi : A legtöbb gyermek „a vallásos nevelés hatása alatt" (i. m. 66. lap) fogadta el a biblia ihletettségét.
Akadt azonban másféle válasz is. Egy 9 éves kisfiú szerint: a biblia írója szem- vagy fül t anú .
A továbbiakba n a t anu l mán y arról számol be, hogy 10 éves kor- kör ül a gyermekek kriti kusabban a valóság fel é fordulnak : a bibliában is az életes, történeti jelleg r ag adj a meg őket — állapította meg a szerző.
Nyilvánvalóa n bizonyítja ez a t anulmány , hogy az iskolás gyer - mekek a tekintély, a vallás-tanítás hatására adtak megfelelő válaszokat;
ugyanakko r t al álhatunk példát a kezdő kriti kusab b szemléletre is.
