Ha a felsorolásból következtetéseket vonhatunk le, akkor azok legalább két- irányúak:
a) Ösztönzik az alaptudományokat minél egyértelműbben megfogalmazható tudományos eredményekre, a pedagógiát pedig interdiszciplináris tanulmányok intézményes szervezésére.
b) Minthogy a nevelés — a sokféle tudomány ellenére — egy, a minden szinten tevékeny pedagógusokat kell illetékesekké tenni arra, hogy egyedi személyek alakításában legyenek képesek együttlátni a tudományok megbízható eredmé- nyeit.
Az A.I.S.E. párizsi kongresszusa jelentékeny állomás volt annak az útnak a kezdetén, amely mind a nevelésre vonatkozó tudományok helyzetének és felelős- ségének, mind a tudomány és a gyakorlat új viszonyának a tisztázásához vezet.
KISS Árpád
MAGYAR FELSZÓLALÁSOK A NEMZETKÖZI NEVELÉSTUDOMÁNYI TÁRSASÁG KONGRESSZUSÁN
Kiss Árpád: Az alaptudományok hozzájárulása a neveléstudomány állományához
(7. sz. munkabizottság: pedagógiai pszichológia)
A kongresszuson vizsgált fő probléma a következő két pontban foglalható össze:
1. Van-e egyáltalán olyan — egésznek tekinthető — emberről szóló tudomá- nyunk, amely megalapozhatná a nevelésre vonatkozó tudományokat és amely- nek a biológia, a pszichológia, a szociológia és a közgazdaságtudományok csak részterületei vagy oldalai lennének?
2. Ha van ilyen egyeztetett, emberről szóló tudományunk, akkor a pedagógiai tudományok a szükséges mértékben támaszkodnak-e ennek a tudománynak a bizonyított eredményeire?
1. Ha felelni kívánunk az első kérdésre, akkor a következőket állapíthatjuk meg:
A biológia — mint természettudomány — az egyetlen a felsorolt tudományok közül, melynek elért eredményeit általánosan elismerik.
Ami a pszichológiát, a szociológiát és a közgazdasági tudományokat illeti, eze- ken a területeken még igen nagyok az eltérések ugyanazoknak a tényeknek az elismerésében és értékelésében is. Nehéz leniie ezért egyetlen emberről szóló tudományról beszélni.
Induljunk ki a pszichológiából. A meg nem oldott olyan problémák nagy sorába ütközünk, melyek bizonytalanságban hagyj'ák a pedagógiát. Mekkora a része az átöröklésnek és a szerzeményezésnek a személyiség alakulásában (az ember nevelhetőségének határai)? Hogyan határozzuk meg az intelligenciát? Milyen esélyei vannak a pedagógiának a mérésesen megállapított értelmesség növelésére?
Hogyan különböztessük meg az értelmességet az alkotóképességtől (kreativitás) ?
90
Mi az, amit ma bizonyosnak tekinthetünk a fejlődéslélektanban? Hogyan prog- ramozzuk a tanulást, mikor nincs tanulástudomány, csak eltérő következtetések- hez vezető tanulási „elméletek" vannak, így olyan folyamatot kell ellenőriznünk (szabályoznunk), melyet nem eléggé ismerünk? Hogyan befolyásoljuk a gondol- kodást, mikor annak tényleges lefolyásáról olyan keveset tudunk? A kérdéseket még folytatni lehetne.
A szociológiában némileg más a helyzet. A szociológusok meggyőző összefüggé- seket mutattak ki egyes társadalmi tényezők és az iskolai tanulmányok ered- ményessége között. A jelenségek okainak és következményeinek megítélésében azonban itt is ütköző felfogások érvényesülnek. Ezért a szociológusoktól fel- hozott bizonyítékok nem voltak elég erősek a hagyományos iskolai tanítás lénye- ges megváltoztatásához.
A közgazdaságtudományok csak az utolsó évtizedekben váltak a neveléstudo- mány alaptudományaivá. Szemléletüknek a pedagógiai tudományokban érvé- nyesülő szemlélettel való egyeztetése még tart. Ma még várakozással nézünk feléjük: hozzáadásukat mindenekelőtt azoknak a reformoknak és újításoknak a felkarolása terén ítéljük elengedhetetlennek, melyeknek célja az iskolai neve- lésben érvényesülő törekvéseknek az emberrel szemben minden téren támasztott megnövekedett követelményekkel való egybehangolása. Komolyan járulhatnak hozzá a közgazdaságtudományok annak a bizonyításához, hogy az erősen ki- terjeszkedő nevelés anyagi feltételeiről az eddigitől eltérő mértékben kell gon- doskodni az össznemzeti jövedelem lehetséges és kívánatos részének a nevelés céljára való fordításával.
A jól ismert tények egyszerű felsorolásával azt kívántuk bizonyítani, hogy a nevelésre vonatkozó tudományoknak akkor is nehézségeik lennének, ha a meg- alapozó tudományok összes bizonyított eredményét a megfelelő időben iktatnák be állományukba, így alkotnának átfogó egységet.
2. Mikor ezek után a 2. pontban feltett kérdésre térünk át, akkor mindenek- előtt azt kell kimondani, hogy a pedagógiai tudományok a megalapozó tudományok bizonyított tényeire sem támaszkodnak eléggé, nehezen a l k a l m a z k o d n a k a megala- pozó tudományok új szemléletéhez. A pedagógiaiaknak mondott tudományok elismerik a nevelés bonyolultságát, de nem szabadultak meg még bizonyos gát- lásoktól. Mikor Maurice DEBESSE a pedagógiai földrajz mellett hoz fel érveket, akkor ilyen gátlásokként említi a következőket: a múlt nyomasztó továbbélése, mert tapadunk a tények és a pedagógiai tanok történetéhez; az elméleti értel- mezések és rendszerezések kockázata társadalmi-kulturális modellekből kiindul- va a pedagógiai szociológiában; olyan elméletek veszélyessége, melyeket a peda- gógiai tények és a nevelő környezet megfigyelése nélkül alkotunk, és amelyek csak a maguk helyén és helyével volnának magyarázhatók stb. (DEBESSE, M., MIALARET, G . : Traité des sciences pédagogiques, 3 . Paris, PUF, 1 9 7 2 . 4 0 9 . ) .
Hivatkozhatunk arra a modellre is, melyet Jean PLAGET ír le a természet- tudományok tanításáról, azon belül a strukturalizmus hangsúlyozásáról és az interdiszciplináris szemlélet érvényesítéséről. Egyszerre v a n i t t szó a matematikai strukturalizmusról a „csoportok" és a „kategóriák" elméletével; a fizikai struktu- ralizmusról ezen rendszerek adottságainak meghatározatlan kiterjesztésével arrrtlrwn n •»-»-» o r a T» rr ó m a J oll nlr nn rv< űIttoI' tn fjrfnlrr> nlr O tOTTfXTnlrnnlr O rj íritoncrűlrm A_
/ i U A i a cl l i i a g j a l a i i U x u ü u b l i G i t i i / j u i v / i j v i l m a g u i v n a A Cl L a x g ^ a i v x x a i v c i Z i i l l t ^ x o x u a l v v l i / *
it mutatják be; a biológiai strukturalizmusról az egyensúlyozási vagy önszabályo- zási problémákkal; nem feledkezve meg természetesen az értelmességnek (intelli- gencia) a pszichológia által tanulmányozott struktúráiról, hanem ezeket kapcso- latba hozva az összes előzővel.
91
Pedagógiai szempontból — állapítja meg PIAGET — igen bonyolult helyzet ez.
Bizonyosan szép jövőbeli program rejlik benne, ma azonban még korántsem kielégítő. Az lépten-nyomon észlelhető, hogy mindenki interdiszciplináris köve- telményekről beszél. A kialakult — azaz már elmúlt, de nem túlhaladott — hely- zetek tehetetlensége miatt azonban csak multidiszciplinaritáshoz jutnak el.
Megsokszorozzák a tanítást, és a tanulóra vagy az egyetemi hallgatóra hárítják át azt a gondot, hogy a rendszereket megalkossa. Minden tanárt episztemológiai szellemnek kellene áthatnia olyan mértékben, hogy szakterületének elhanyagolá- sa nélkül folyamatosan szem előtt tartsa és tanítványaival is szem előtt tartassa a tudományok egész rendszerével fennálló kapcsolatokat. Nos, az ilyen emberek jelenleg igen ritkák (Fondements scientifiques pour l'éducation de demain.
Perspectives, Unesco, 1972. No 1. 26.).
Ezt a gondolatmenetet és a levont következtetések érvényességét minden nehézség nélkül ki lehet terjeszteni az egész pedagógiára. Ha tehát úgy kívánjuk továbbfejleszteni a neveléstudományt és az iskolai gyakorlati tanítást, hogy a felnövekvő embereket ne a múltba zárjuk be, hanem a jövő felé nyissuk fel, akkor több téren kell egyszerre igen komoly erőfeszítéseket tennünk:
a) Bátorítanunk és segítenünk kell az alaptudományokat abban a törekvésük- ben, hogy kölcsönösen ellenőrizzék már elért eredményeiket és hipotéziseiket.
Az így hitelessé tett eredmények nyújthatják a neveléstudomány számára szük- séges megbízható alapokat.
b) Interdiszciplináris tanulmányok és munkálatok sorát kell végezni a peda- gógiai kutató intézetekben, az egyetemeken, iskolákban: az ilyen kutatásokba be kell vonni tanító tanárokat, tanárjelölteket; fel kell használni az alaptudomá- nyokban kipróbált módszereket, gazdagítani lehet az alaptudományokat a peda- gógiai kutatás eredményeivel, problémákat lehet megfogalmazni feléjük.
c) Különös figyelmet kell szentelni a neveléstudományi kutatások végzésére alkalmas személyek kiválogatásának, szakértőkké való képzésének: párhuzamo- san el kell érni — a pedagógusképzés folyamán és a továbbképzés útján — , hogy a tanárok a neveléstudomány eredményeit nehézség és késedelem nélkül használják fel gyakorlatukban.
d) Meg kell győzni az illetékes hatóságokat a nevelésre vonatkozó tudományok társadalmi hasznosságáról, továbbá annak a szükségességéről, hogy döntéseik meghozatala előtt vegyék tekintetbe ezen tudományok illetékes képviselőinek javaslatait.
Földes Éva: Sokoldalú személyiségformálás és korszerű szakképzés (Az iskolarendszer demokratizmusa — differenciálódás
és a személyiség sokoldalú fejlesztése) (2. sz. munkabizottság: összehasonlító pedagógia)
Az ember sokoldalú fejlesztésének igénye nem merőben új törekvést jelez a pedagógiában, pontosabban a neveléstudományi irodalomban.
A legnagyobb pedagógiai gondolkodók, illetve a nevelés kérdéseivel foglalkozó nagy gondolkodók már ARiszTOTELÉSztől kezdve küzdöttek az ember egyoldalú fejlesztésének gondolata ellen és a maguk eszközeivel — koruk leghaladóbb tudományossága szintjén — igyekeztek mindenkor megrajzolni a harmonikus, a sokoldalú ember, a minél több oldalúan fejlett személyiség képét.
92
