TÖRTÉNET, TÖRTÉNETTANÍTÁS ÉS SZOCIOLOGIA.
Szeretnék e sorokban rámutatni egy közkeletű tévedésre, mely míg egyfelől sok embert megakadályoz abban, hogy a történelmi megismerés valódi természetét és sajátos értékét felismerje, addig másfelől gyökere mindazon kísérleteknek, melyek a történelmi és társadalmi élet lényegót egy elvont, rendszeres tudomány formulái- ban vélik kifejezhetőnek. Legutóbb e tévedés nálunk psedagogiai vonatkozásban ütötte föl fejét. Reformjavaslatokra vezetett, melyéiül a mai alakjában csonkának vélt történettanítást szükségképen egy- •
általános szociologiai kurzus által tartják kiegészítendőnek.1 Azt hiszik • . ugyanis — ez az ismerettani tévedés — hogy az elbeszélő történet- ,- , , . írás az, mely a «wie es eigentlich gewesen isi* elmondására törek- - "f^'l u szik, semmivel sem több, mint konkrét, individuális tények soro-
zata ; iskolai megjelenésében tehát — ez a didaktikai tévedés — a tanítás műszavaival élve: puszta ténybemutatás, legjobb esetben tény- elrendezés, a methodika által előírt útnak legalsó, magábanvéve elég- telen és kiegészítésre szoruló fokozata.
Történetelméleti alakjában e tévedés elterjedésére talán Lam- precht tett legtöbbet.2 Bizonyára sokan vannak — megvallhatom,
1 Dr. Császár Mihály: A szociologia értékesítése a középiskolai történettanításban (Orsz. Középisk. Tanáregyesül. Közlöny, XLII. 29. 1.);
Botár Imre: Történettanítás és szociologia (U. o. XLIH. 1. 1.); Barcsán Endre: Történettanítás és szociologia (U. o. XLIIL 10—11. 1.). Kevésbbé a rendszeres szociologiai tanítás mellett foglal álláBt, mint a mai keretek között kidomborítható szociális mozzanatokat sorolja fel Vida Sándor
«Középiskola és szociologia* c. felolvasásában (U. o. XLI. 37. 1.). Ugyan- itt jó összeállítás a kérdés irodalmáról. A német hasontörekvésekről tájé- koztat A. Tecklenburg: Geschichtsunterricht, 1905. c. müvében, 43. 1.
2 De 1. már P. Lacombe, De l'histoire considerée comme science, Paris 1894: « . . . On appelle science un ensemble de vérités, c'est á dire de propositions énongant qu'il y a une simililude constante entre tels et tels phénoménes. . . il est clair, que quantité de choses qüon nomme de l'histoire ne sont pas de la science. Ces guerres, ces alliances, ces révo- lutions, ces événement artistiques et littéraires, qui remplissent tant d'ou- vrages historiqnes . . . ce sont des phénoménes singuliers, des accidents*.
(2. 1.) A tudomány fenti definíciója azonban önkényes.
Magyar Paedagogia. XIX. 5. '' 17
magam is így voltam — akik előtt első tekintetre evidensnek látszik az az argumentum, melyet Lamprecht nagyszámú elméleti értekezé- seiben ós polemikus cikkeiben egyre ismétel, hogy t. i. a történet- írás szinguláris, hic et nunc igazságok megállapítása, szinguláris igaz- ságok pedig magukban még nem konstituálhatnak tudományt. Sőt még meg is toldhatnék ezt az érvet azzal, hogy azok a szinguláris esetek, melyeket a történetírás följegyez, már mind a múlté lettek, a valóságból kiestek, eredeti, megszűnt mivoltukban tehát nem ke- resztezhetik többé a mai ember életét, nem befolyásolhatják cseleke- deteit.1 Es így önálló tudományos jelentőségük védelmében nem lehet felhozni olyasmit, mint amire pl. a leíró földrajz támaszkod- hatik, hogy t. i. földünk mai külső alakulatához jártunkban-keltünk- ben, számtalan foglalkozásunkban folyton alkalmazkodnunk kell. Már pedig az olyan ismeret, amelynek tudása mindenkire egyaránt becses, méltán nevezhető tudományosnak.
. Maga Lamprecht a történeti elbeszélést egy helyen konkrét természeti tájak leírásával veti egybe.2 Bármily nagyfokú szabatos- ságra törekedjék is ez utóbbi, mint pl. Humboldt Sándor természet- képei, magábanvéve még nem tartalmazhat tudományos igazságot, hiszen végeredményben nem egy hegy vagy egy növény megismeré- sére törekszünk, hanem annak a felismerésére, ami a hegységek alakulatában, a növények szervezetében és életében közös és törvény- szerű. Amint a leíró természetrajzot egy elvont, rendszeres természet- tudománynak, a nép rajzot (Völkerbeschreibung, Ethnographie) a nép- ismének (Völkerkunde, Ethnologie), úgy a történetírási, historiográ- fiát egy fogalmi történetíMcfomárw/nak, mint máshol nevezi, a «kul-
turtörténeti módszer »-nek kell kiegészítenie. Egy oly tudománynak, mely koncepcióját tekintve, tulajdonképen nem más, mint amit az angoloknál, franciáknál és nálunk inkább szociologiának szeretnek nevezni.
Mikor az említett paedagogiai javaslatok a történettanítás lát- szólag individuális jellemével a természetrajz és az általános biológia
1 Ily utilitarius szempontból bírálja pl. a történelem jelentőségét Pikler Gyula: «A történelem cselekvéseinknek irányítása és a tények meg- értése szempontjából csak annyiban hasznos, amennyiben általános igaz- ságokat ad, mert a jelen speciális tények mellett csakis ezek vezetnek bennünket a cselekvésben, és megértés nem jelent mást, mint egy általá- nos tétel alá foglalást®. (A szabadtanítás kongresszusának naplója, Bpest, 1908. 169. 1.) Egy más alkalommal (Századok, 1909.) már utaltam arra, hogy a fenti következtetés egész másképen ütött volna ki, ha Pikler a
« megértési és «megmagyarázás» közti megkülönböztetést figyelembe veszi.
2 Die Kulturhistorische Methode, 1896.
Dl MADZSAB IMBE : TÖRTÉNET, TÖRTÉNETTANÍTÁS ÉS SZOCIOLÓGIA. 2 5 9
kapcsolatát vagy pedig a nyelvtanítást állítják szembe, mely konkrét szövegekből azért indul ki, hogy belőlük az egyes nyelvtények egybe- vetése útján a grammatika elvont rendszerét építse föl: nemde ugyanaz a felfogás nyilvánul meg e nézetekben, mint amelyet az előbbi sorok- ban tudományelméleti alakjában megismertünk?
Nem jut eszükbe, hogy a nyelvtanításnak van egy más, pedig épen mostanában sokat emlegetett módja is. A «direkt módszer*
egyetlen általános nyelvtani szabályt nem említ és mégis kell valami módon általánosat is tanítania, hiszen máskép érthetetlen volna, hogy a növendék képessége nemcsak gépies utánzásban, hanem önálló alkalmazásban is nyilvánul. Hol van itt a formális fokozatok sorrendje ? Hol az egyes esetekből az általános tétel kifejtése s ez utóbbinak ismét az egyes esetre való alkalmazása?
Ha érdeme szerint figyelmünkre méltatjuk az ismeretszerzés- nek a közvetlen nyelvtanulásban megnyilatkozó módját, föl kell ve- tődnie bennünk azon kérdésnek, nem érvényesül-e ilyen vagy ehhez hasonló megismerésmód más területeken is, pL a magasabb, összetett szellemi jelenségek világában, az emberismeret, a történelmi és tár- sadalmi érzék és belátás megszerzésénél ? Annyi bizonyos, hogy nagy emberismerőink és államférfiaink, az egyének és népek lelkének mélyrelátó búvárai nem pszichológiai vagy szociológiai kompendiumok- ból szerezték tudásukat, hanem minél több konkrét, individuális esettel való érintkezés útján. Azzal a különbséggel, hogy míg a nyelvtanulás terén rendelkezésünkre áll még egy másik mód is, a grammatikális, addig a történelmi és társadalmi élet * grammatikái - ját, legalább eddig — ez minden kétségen felül áll — megírni még senkinek sem sikerült.
A nyelvtanulásra való hivatkozás tehát hiányos, de a leíró természetrajzi analógiája is hibás. Lamprecbt itt szeme elől téveszt egy nevezetes különbséget, mely nem annyira vagy nem csupán a természeti és szellemi jelenségek eltérő természetében, mint inkább azon megismerési célok és igények közötti fokozati különbségben nyilvánul, amelyekkel egyfelől az anyagi, másfelől a szellemi világgal szemben fellépünk. Igen üdvösnek tartanám, ha a mi tudományos szótárunkban is meghonosodnék a megmagyarázás (Erklarung) és megértés (Yersteben) közötti megkülönböztetés, azok a kifejezések, melyekkel a német filozófia ós filológia a megismerésmód e két vál- tozata közötti különbséget szerencsésen jellemzi. Az anyagi világ jelenségeit s részben az embervilág kevésbbé összetett, mechanikusabb
részeit csak megmagyarázzuk, a magasabb, tulajdonképeni lelki élet- folyamatokat (s részben a természet magasabb, organikus jelenségeit is) megérteni is képesek vagyunk.
17*
Arról van itt szó, hogy a természeti jelenségekkel szemben tudományos törekvésünk megelégszik, mert meg kell elégednie azzal, hogy az egyes eseteket általános szabályok s ez utóbbiakat még álta- lánosabb törvények alá foglalja. De ha el is jutnánk e törekvésünk- ben a legmagasabb, mindent átfogó törvényig, a Laplace-féle ideális függvénysorig, vájjon nem még mindig, mint egy talánnyal állanánk-e ezzel szemben, mely előtt miért ? kérdésünk csak elhallgat, de végleg el nem tűnik? A természet törvényeinek érvényességét, hogy pl. a szabadon eső test épen 9-81 m. gyorsulással esik, elismerjük, eviden- ciájukat olykor logikailag be is látjuk, de szükségszerűségüket nem érezzük át oly természetesen és minden fentartás nélkül, mint ahogy egy pszichológiai igazsággal leírt költői vagy történeti lelkifolyamat szükségszerűségét saját magunkon, mert magunk és pszichikai lények vagyunk, közvetlenül és elevenen átérezzük.
Fizikai jelenség, mint az ismeret tárgya és pszichikai meg- ismerő alany: különnemű dolgok. Mihelyt azonban érzésekről és érzelmekről van szó, saját magunkkal egynemű, velünk rokondolgok- kal állunk szemben s e rokonság mindjárt meg is nyilvánul abban, hogy mindazon valódi vagy élethű pszichikai jelenségeket, melyek tudomásunkra jutnak, ösztönszerűleg magunkra vonatkoztatjuk, ma- gunkkal egybevetni törekszünk. Azokat az embereket, fejlettebb fokon a közszellem azon jelenségeit is, melyekkel a valóságban, a költők vagy történetírók műveiben találkozunk, öntudatlanul is folyton összehasonlítjuk egymással és mindnyájukat önmagunkkal. így alakul ki és fejlődik bennünk az, amit emberismeretnek, történelmi vagy társadalmi belátásnak nevezhetünk. A megértésre való törekvés tehát önkénytelenül, mintegy kémiai affinitásképen felébredő szükséglet a pszichikai jelenségekkel szemben, mely arra ösztönöz bennün- ket, hogy felismerjük az elénk vetődött esetben azt, amit benne saját benső tapasztalataink alapján általánosnak és szükségszerű- nek érezünk. Faust lelki vívódása, Hamlet töprengése több szá- munkra egyetlen érdekes esetnél. Az esztétikai élvezet, vagy inkább okulás egyik legfőbb forrása abból fakad, ami az egyes eseten, az esetleges vonásoktól el nem válna, mint örök emberi csillog ke- resztül.
De a költészet ezen jelentősége a történelmi tanulmány érté- kének is egyik legfontosabb komponense. Mikor Aristoteles az előb- bit azért helyezi magasabb polcra, mert az az általánosat, a törté- nelem pedig a különöset tárja elénk, csak egy viszonylagos különb- ségre mutatott reá. Nagyobb szabadságánál fogva a költő csak köny- nyebben és jobban domborítja ki az egyes esetben rejlő tipikust és általánost. De azért a történelem sem csupán egyes emberek és népek
D! MADZSAR IMRE : TÖRTÉNET, TÖRTÉNETTANÍTÁS ÉS 8Z0CI0L0GIA. 2 6 1
sorsával ismertet meg bennünket, tanulmányából pszichológiát, ember- ós társadalomismeretet merítünk.
Nem lehetett volna ezért szerencsésebb szavakkal kezdeni a történettanításhoz írt magyarázatot, mint amelyekkel a Kármán-féle Utasításokban az irodalmi tanításhoz kapcsolódik: oAz egyéni lelki élet rajzát, amint érzelmes, megható vonásokban lép a remekírók lapjain az ifjú elme elé, kiegészíteni a társadalom erkölcsi életének rajzával: ez nemes és fontos célja az iskolai történeti tanításnak*.1 IHa figyelünk arra, hogy e sorokban nem egyénekről, hanem az egyén- ről, nem társadalmakról, hanem a társadalomról van szó, észre fog- juk venni, hogy e tömör jellemzés a történelmi tanulmány értékének
egyik legfontosabb vonására mutat reá.
Valóban a történetírás szinguláris külseje alatt az általános tanulságok nagyórtékű kincse van fölhalmozva. E kincshez a pszicho- lógiai megértés vezet hozzá bennünket. Elsőrendű fontosságú ezért a
történetíró munkásságának megértéséhez, hogy a tudomány vizsgálni és elemezni igyekezzék a pszichológiai megértés processzusát, azt a folyamatot, mely úgy a művelt lélekben, mint a gyakorlati élet embe- rében, ha reflektált tudatosság nélkül is, de számtalanszor végbemegy
s amely a természettudományok ós más rendszeres diszciplínák elemző
•és szubszumáló módszerétől oly nagymérvben különbözik.
Egy fiatal német filozófus, Spranger Eduárd, ki szerény néze- tem szerint az újabb történetelméleti irodalomban a történelmi meg- ismerés lényegét talán legszebben világította meg, a Historische Zeit- schrift egyik legutóbbi füzetében2 a pszichológiai megértés folyama- iában a következő mozzanatokat különbözteti meg.
Első teendőnk természetesen a szóban forgó pszichikai esemény
•elképzelése. Úgy a költő, mint a történetíró munkássága a képzelem működésével kezdődik. De az elképzelés magában még nem megértés.
Ha még oly élénken is fölkeltem képzeletemben a harag indulatát, Achilles haragját még nem értem meg, hacsak nem igyekszem azt annak az egész konstellációnak világításában tekinteni, amely a hős lelkületét alkotta. A részjelenséget tehát bele kell helyeznem a lelki élet egységes összefüggésébe, hogy tudatára jussak azoknak az alap- vonatkozásoknak, melyek a lelki organizmust áthatják. Minden orga- nikus összefüggésnek lényege, hogy a részeknek az egészhez s az egésznek a részekhez való viszonyára ugyanazok az alaperők, ugyanaz
1 A gimnáziumi tanítás terve. Bpest, 1898. 24. 1.
2 Psychologie und Verstehen (Hist. Zeitschrift, 1909. 552. 1.). Bő- vebben E. Spranger: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft, Berlin 1905. (Főleg 20—26. és 75—145. lapokon.)
a szintétikus princípium vonul keresztül. De ezen alapviszonylatok szükségszerűségét csak akkor érezzük át igazán, ha azoknak érvé- nyesülését saját magunkban is felismerjük. A harmadik lépés tehát az egész képnek önmagunkra való vonatkoztatása. A megértés akkor tökéletes, ha az illető lelki eseményt önmagunkban, saját érzéseink- kel mintegy újra átélni képesek vagyunk.
így jön létre a képzelő- és itélőerőnek az a sajátságos produk- tuma, melynek vonatkozása ugyan teljesen konkrét és szinguláris, másfelől mégis a pszichológiai törvényszerűségek egész hálózatát rejti magában. Ily törvényszerűségek föltételezése nélkül érthetetlen volna, hogy a képzeletbeli kép az eredetivel neutrális, nem adott vonásokban is megegyezik. Az elképzelőt és képzelete tárgyát ugyanaz a célxatörekvő, elemi életelv (Bildungsgesetz) hatja át. A lelki élet alapreakciói mindnyájunkban ugyanazok s a jellemek végtelen válto- zatossága alatt végelemzésben mindnyájan ugyanígy érezünk és szen- vedünk. E közös nagy emberi rokonság nélkül a pszichológiai meg- értés ténye lehetetlenné válnék.
Képtelenek vagyunk a lelki élet ezen közös alaptermészetét általános szavakban kifejezni, de konkrét érvényesülésében világosan felismerhetjük. Erezzük az egyes eseményben megnyilatkozó emberi általánost anélkül, hogy azt, konkrét járulékaitól elválasztva, egy elvont tételben törekednénk kifejezni. Ellenkezőleg: pszichológiai igazságot ösztönszerűen konkretizált alakban, példába öltöztetve hir- detünk és tanítunk. A történetíró megértő munkássága által tehát az egyes eset levetkezi tisztán szinguláris jellemét, hiszen abban a percben, melyben megértettük: egy általános szempontnak rendel- tük alá.*
Ha már most így a történetírásban határozottan felismertünk egy oly elemet, melyet röviden aimmanens általános »-nak nevezhet- nénk, hiányozhatik-e az általános a történettanításból ? Igaz-e, hogy a történettanítás nem gyarapítja általános szempontjainkat, csak ténye- ket ismertet meg velünk, legfeljebb ezeket tárgyi vagy kronológiai szempontok szerint rendezve ? Hogy tehát nem valósítja meg teljesen a «formális fokozatok®-ban kifejezett paedagogiai elvet, mely az egyes tényekből az általános igazságokhoz való haladást s az utóbbiaknak ismét a konkrét valóságra való deduktív alkalmazását követeli? Álta- lában milyen tanításmód felel meg a történettudomány jellemzett természetének s hogyan fognak e tanításmódban egyesülni egyfelől a történetírás azon művészi intuitív elemei, melyek az előbbi jellem- zésben már a költészettel való párhuzamokból is szemünkbe tűnhet-
* Histor. Zeitsehriffc, 1909. 554. 1.
D! MADZSAR IMRE : TÖRTÉNET, TÖRTÉNETTANÍTÁS ÉS 8Z0CI0L0GIA. 2 6 3
tek s másfelől azon formális követelmények, melyeket a psedagogia általános módszertana fölállít?
E módszerkórdést már azért is tisztáznunk kell, mert egyes újabb javaslatok, mint már láttuk, a szociologia tanítását épen a for- mális menet teljessége kedvóért követelik. így dr. Császár Mihály abban a nézetben van, hogy csak a szociologiával kiegészített «törté- nettanítás felelne meg Bein formális fokainak®. Úgy véli, hogy a történettanítás nem teljesíti a Herbart-Ziller-Rein féle didaktikai módszer követelményeit. «Azáltal, hogy jóformán mindig csak el- beszél, a tanulót csak három fokozaton (előkészítés, anyagközlés, egybefűzés) viszi keresztül, teljesen elmarad a 4. fok (a fogalmak induktív megalkotása) s az 5. (a fogalmak deduktív alkalmazása).1
E két utóbbi fokot juttatná tehát érvényre a szociologia, már t. i. abban az esetben, ha az idézett kijelentés megállná a helyét.
Csakhogy erről szó sem lehet. Ugyan mi kényszerítené a történet- tanárt, hogy a puszta tényközlésre szorítkozva teljesen lemondjon arról, hogy az egyes események megemlítése mellett á már ismert analóg eseteket is emlékezetbe idézve, ilyeneknek mind teljesebb egybegyűjtése, rendezése és összehasonlítása útján általános ethikai, történelmi vagy gazdasági igazságokhoz igyekezzék jutni, melyeket sok esetben formulázhat s ha úgy tetszik, akár a diariumba jegyez- het, mint a tanítás fogalmi eredményeit szokás? Ily célok követése nemcsak szabadságában áll, de hivatalos kijelentés azokat egyenesen a történettanár kötelességei közé sorolta: «A tanítás — olvassuk a Kármán-fóle Utasításokban — a tények előadásával ós magyarázó értelmezésével, valamint azok ismételt elmondásával nem tekintheti befejezettnek feladatát, mely a történeti belátás alapjainak megveté- sére céloz; az előadott s felfogott históriai viszonyok méltató meg- beszélése lesz a tanár tulajdonképeni tiszte. Összehasonlító egybeállí- tások, ugyanazon nép különböző korú intézményeinek s életviszonyai- nak egymáshoz való mérlegelése, több különböző nemzet rokonkörül- ményeinek és társadalmi állapotainak egybevetése: ilynemű össze- foglalások lesznek a históriai okulás eszközei; és helyes alkalmazásuk adja majd a történetnek, mint iskolai tanulmánynak, általános értékű, rendszeres eredményét, az erkölcsi igazságoknak, gazdasági elveknek, társadalmi és politikai fogalmaknak értelmes formulázását®.2
Mily fokra lehet emelni a történettanításban e formulázást, később még érintenem kell, mindenesetre igen sajnálom, hogy e fon-
1 Orsz. Középisk. Tanáregyesületi Közlöny, XLII. 626. 1.
2 A gimnáziumi tanítás terve. Budapest, 1898. 95. 1. (A dűlt szedés tőlem.)
tos szavak az újabb utasításokból kimaradtak. A «kor színvonalán álló tanár»-nak (főleg, mikor az utasítások fölött Ítélkezik) minden- esetre ismernie kellene azokat annál is inkább, mert az érvényben levő gimnáziumi utasítások kimondottan a Kármán-féle tervezeten alapulnak.
De hát furcsa is volna, lia a Herbart-Ziller-Rein-féle didaktika kifelejtette volna programmjából a történettanítást. A történetpseda- gogiai irodalom legújabb termékében, Heinrich Adolf «Methodik des Geschichtsunterrichts* c. művében a Herbart-Ziller-féle formális fokok- ról szóló fejezet egyenesen annak kijelentésével kezdődik, hogy e formális fokozatok nagy befolyást gyakoroltak általában a tanítás nevelése, de különösen a történettanításra} Minden irodalmi tájé- kozódás nélkül mégsem szabad ilyen kérdésekben véleményt kockáz- tatni. Dr. Császár Mihály, ha fáradságot vesz magának, a történet- didaktikai kézikönyvek egész seregében, mint Rein, Rosenburg," He- ring, 5 Techlenburg, Heinrich és mások műveiben,2 melyek részben nem is a középfokon, hanem csak az elemi oktatásra vonatkoznak, nemcsak a formális fokozatok történelmi alkalmazásáról olvashat rész- letesen, hanem számos konkrét példát is találhat, melyek ezt az alkalmazást a gyakorlatban illusztrálják. C. Spielmann oDer Ge- schichtsunterricht in ausgeführten Sektionen* cimű terjedelmes művé- b e n3 160 órára kiterjedő tananyagot dolgoz fel, szorosan a formális fokozatoknak megfelelő diszpozíciók szerint. Szintén módszeresen ki- dolgozott óraterveket tartalmaz K. Schenk. «Belehrungen über wirt- schaftliche und gesellschaftliche Fragen* cimű műve is, melyre annál is inkább szeretném felhívni a figyelmet, mivel elsősorban gazdasági, társadalmi és politikai anyagával a legmodernebb követelmények
érvényesítését mozdítja elő.4
Lehet, hogy egyik-másik a módszeres óraminták közül a mester- kéltség benyomását fogja fölkelteni a történettanárban. S nem is szenved kétséget, hogy a formális menet különösen fogalmi részei- nek, így Herbart harmadik (System), Dörpfeld második (Denken), Rein negyedik (Zusammenfassung), Spielmann harmadik (Aussonderu) fokozatainak szigorú keresztülvitele a történettanításban nehézségekbe
1 A. Heinrich: Methodik des Geschichtsunterrichts, Wien 1909.
200. lapon.
2 Carl Rein: Methodik des Geschichtsunterrichts, Halle a. d. S.
1907 ; H. Rosenburg: Methodik des Geschichtsunterrichts, Breslau 1905 ; W. Hernig: Methode des Geschichtsunterrichts, Leipzig 1907 ; Aug. Tech- lenburg : Geschichtsunterricht, Leipzig und Berlin 1905.
3 Halle, 1901.
4 Ausgabe für die Hand des Lehrers, Leipzig 1896.
D! MADZSAR IMRE : TÖRTÉNET, TÖRTÉNETTANÍTÁS ÉS 8Z0CI0L0GIA. 2 6 5
ütközik. Bár egyfelől az összehasonlításokban és analógiákban rejlő didaktikai érték oly természetesen kínálkozó, hogy elméleti útba- igazítás nélkül, bizonyára magától is rátalált volna a történettanítás — mint ahogy pl. az életrajzok és jellemzések is számtalanszor fordulnak az egybevetések és párhuzamok megvilágító erejéhez — másfelől azon- ban nem egyszer zavarba fogunk jutni, mihelyt arról van szó, hogy az összehasonlítás eredményét önállóan is formulázzuk. Nem egy részre fogunk találni történelemben, mely összehasonlításra ugyan kiválóan alkalmas, de ahol a hasonlóságukban kid.omborodó általányt az egymás mellé állítás által inkább csak éreztetni fogjuk, anélkül, hogy külön is kifejezzük. Bizonyos józan intuíciótól vezetve ilyesmire gondol Techlenberg is az elemi történettanításban szokásos ethikai általánosításoknál: «Der Gescbichtsunterricht wirkt erziehlich in
individueller, wie in sozialer Hinsicht, ohne dass man mit einer ge- wissen Absichtlichkeit vorzugehen braucht. Der Geschicbtsunterricht in seiner Gesamtheit, dazu zwingt die Art des Stoffes, wirkt und muss erziehlich wirken, ohne dass in jeder Stunde ethische Be- Jehrungen hervorgeboben werden . . . Auch im Kunstwerk drángt sie
sich mit etwaiger Belehrung nicht auf: seine stille Wirkung für den denkenden und verstándnisvollen Bescbauer ist die beste. Setzen wir den Schüler in den Stand, die geschichtlichen Tatsachen richtig zu sehen, zu verknüpfen, zu sichern, in ihren Ursachen und Wirkun- gen zu erfassen, so wird er die Konsequenzen schon selber daraus ziehenn.* De nemcsak az ethikai, hanem a politikai vagy gazdasági általánosítások is, mint Schenk vagy Spielmann példáiban (pl. Spiel-
mann : «Ein jeglich Reich, so in ibm selbst uneins ist, muss zu Grundé gehen* így Scbenk: «Allgemein,e grosse Unzufriedenheit auf politisch-soziaíem Gebiet vermag nur durch eine bedeutende Persön- lichkeit, die allgemeines Vertrauen und grösste Achtung besitzt, auf gesetzlichem Wege gehoben zu werden*. etc.) nem egyszer vagy színteleneknek és nagyon általánosaknak, még túlsók mélyebb össze- függést magukban rejtőknek fognak mutatkozni vagy legalább is olyanoknak, amelyekről ugyanazt mondhatni el, amit Spranger mond a történetírói előadásba helyenkint beleszőtt általános kijelentésekről (példája: «ein Politiker, der mit einer Partei regieren will, gebt immer irreo): aWahrheit besitzen diese Generalisationen meist nur im engen Zusammenhang des vorliegenden Falles; in anderen Zu- sammenbangen wáre das Gegenteil eben so annebmbar . . . Aber
* Teclilenburg: Der erste selbstandige Geschiehtsunterricht aux lieimatlicher Grundlage, Hannover und Berlin 1904. 10. 1. (A dűlt szedés tőlem.)
(dieser Satz) hatte an seiner Stelle eine höhere "Wahrheit, wie die Wahrheit der Kunst eine höhere ist als die selbst der Wirk- lichkeit®.1
Vagy pedig továbbhaladva a formális menet fokozatain, lehet-e érvényesíteni a történettanításban azt a követelményt, amelyet Her- bart fogalmazásában a «System® fokozata kifejez? Lehet-e a törté- nelemből elvont általános igazságokat egy teljes, összefüggő rend- szerbe foglalni ? Tisztán elméletileg talán kimondhatjuk Kármánnal,2
hogy «minden általános igazság benne van valamely tudományos diszciplínában,® de érvényes-e ez szigorúan a történelemre i s ? Hiszen ha a történelemből elvont igazságokat egy összefüggő rendszerbe foglalhatnánk: előttünk állana a szociologia tudománya. Pedig látni- való, hogy ez a diszciplína sehogy sem tud pozitív eredményekhez jutni és a tudományos kialakultság színvonalára emelkedni. Annyira,
hogy sokan talán hajlandók lesznek ugyanazt hinni róla, amit egy német író ujabban a pszichológiáról mondott, hogy az talán nem is több, mint egy ideális paradoxon, emberi vágyódás, egy «szent és sérthetetlen® szó, melyet fáradhatatlan dogmatika meg-megújuló kísér- letekben tartalommal igyekszik megtölteni.3
Sem a formulázást, sem a rendszerezést nem lehet a történet- tanításban oly világosan keresztülvinni, mint némely más tantárgy- ban. Csakhogy nem szabad ebben dr. Császárral valami kijavításra szoruló módszertani hiányt látnunk, hanem igenis szükségszerű kö- vetkezményét a történelmi megismerés azon művészi természetének, melyben, mint láttuk, a konkrét és általános eleme mintegy össze- fonódva érvényesül. S ami fő: semmiesetre sem jelent ez annyit, hogy a történettanításban hiányzik az általános elem. Ellenkezőleg, ha sikerült előbb eléggé híven és meggyőzően jellemeznem a törté- nelmi megismerés sajátos természetét, a mondottakból levonhatok már most egy didaktikai következtetést, vagy talán némileg új szem- pontot a történettanítás módszerének eddigi ismeretében. Míg az előbbi sorokban dr. Császár idézett szavaival szemben csak azt igye- keztem kimutatni, az irodalomra is hivatkozva, hogy a mai történet- tanítás úgy elméletben ismeri, mint a gyakorlatban tudatosan alkal- mazhatja is a formális fokozatok teljes menetét, anélkül, hogy szo- ciologiai betetőzésre szorulna, a történelemről mondottak alapján most túlmehetek ezen egy lépéssel és azt mondhatom ki, hogy nem-
1 E. Spranger: Grundlagen, 90. 1. (A dűlt szedés tőlem.)
2 Adalékok a gymn. oktatás elméletéhez, 21. 1.
3 Dr. Th. Sternberg: Charakterologie als Wissenschaft, Lausanne, 1907. 3.1.
DS MADZSARIMBE : TÖRTÉNET, TÖRTÉNETTANÍTÁS ÉS SZOCIOLOGIA. 2 6 7
csak az a történettanítás, mely tudatosan igyekszik keresztülvinni a formális fokozatok menetét, hanem általában minden helyes történeti érzéken és megfelelő piedagogiai tapintaton alapuló történettanítás, mihelyt pszichológiai megértésre törekszik anélkül, hogy az elbeszélő előadás jellemét általában levetkőzné, alapjában véve megteszi az egyestől az általánoshoz való haladásnak azt az egész útját, amely a formális fokozatok minden ismert schemájának alapgondolatát és lényegét teszi.
Világos, hogy mihelyt a történettanításnak tényezője lesz a pszichológiai megértésre való törekvés és az előadásra befolyást gya- korol : egy általános elemet visz be abba, mely az elbeszélő történettaní- tást a puszta tényközlésen és szingularitáson mintegy felülemeli. Körül- belül úgy képzelem a dolgot, hogy a helyes történeti és tanítói érzék- ből vezetett történet tanár elsősorban abban fogja feltalálni a tanításra való előkészület kulcsát, hogy a tárgyalandó szociális bonyodalmakat és egyéni lelki fejlődéseket minél világosabban megérteni törekszik.
Ha ezt elérte, a megértés által nyert szempontok okvetlenül domi- nálni fogják előadását, önkénytelenül és olyan vonásokat fog abban kidomborítani, oly módon fogja csoportosítani a tényeket, oly analó- giákat fog elővenni a tanuló tapasztalatainak és eddigi történeti ismereteinek köréből, amelyeknek segélyével a tárgyalt eseményeket a tanulók lelkében is a fejlettségükhöz mért megértés fokára emeli.
Minden eredmény, melyet ezen a téren elér, egy-egy lépéssel előbbre- viszi a tanulók történelmi belátását és általános emberismeretét.
Nehéz lesz ugyan pontosan ellenőrizni e fejlődés minden egyes lépé- sét és mindenkori eredményeit, ha az utóbbiaknak önálló formulázá- sát nem mindenkor követeljük. De erre talán nincs is szükség.
A racionális tudatosság erőltetése ép oly hiba volna a történettaní- tásban, mint az eszthetikai nevelésben, melynek számos finom hatá- sát szintén nem lehet a világos tudatosság fokára emelni. De ha így a tudatosság didaktikai követelményének e ponton nem is tehe- tünk szigorúan eleget, mindazonáltal azt hiszem, hogy ugyanazon tanulókkal való hosszasabb foglalkozás és főleg a beszélgetve tanítás minél intenzivebb alkalmazása által a tanár mégis fog tudni min- denkor egy általános képet alkotni magának a történelmi belátás azon fokáról, melyre tanítványai eljutottak. S ha az így nyert be- látást újabb események megvilágítására, esetleg más ismert tények következményeinek valószínű megkonstruálására használja fel, meg- tette a formális útnak második, a konkrétumokhoz visszatérő felét is, melyet közönségesen a deduktív résznek szokás nevezni.
Mintegy kétféle alakban is érvényesül tehát a történettanítás- ban az a szellemi művelet, amelyre a formális fokozatok posztulatuma
utal: egyfelől tudatos határozottsággal és világos tagozottsággal, más esetekben pedig egy inkább rejtett-, ösztönszerű és immanens módon, melynél az egyes lépéseket egymástól pontosan elválasztani nem lehet. De az utóbbi mód talán még fontosabb és jellemzőbb része a történettanításnak, minthogy benne a történelemnek életteljes, for-
mulákba oly nehezen szorítható természete jut kifejezésre. «Psycho- logische Belehrung, die sich in Formeln und Sátzen ausspricht, hat immer schon etwas von ihrer eigentlichen Bealitát verloren : Tiefer dringt jenes Baden in der Flut des historischen Geschehens, wo wir zwar die Gesetzlichkeit der Wogenbildung noch nicht erfassen, aber ihre ungebrocbene Eraft an der eigenen Brust verpüren*.*
Mindenképen nyújt a történettanítás elég általános okulást, csak föl kell azt ismernünk. S mihelyt egyszer fölismertük, nem fog- juk többé szükségét érezni egy külön, rendszeres szociologiai tanul- mánynak, mely az általános szempontot jogaihoz juttassa.
Azt csak érinteni akarom, hogy a szociologiai tantárgynak a formális fokozatok követelményéből való bevezetése már alaki tekin- tetben sem kifogástalan. Szabad-e módszertani meggondolásokból anyagi követelményeket levonni? Azaz úgy tüntetni fel a dolgot, mintha az iskola volna a formális fokozatokért s nem megfordítva.
A didaktikai vizsgálódások helyes sorrendje eddig mindig előbbre- valónak tekintette az anyag megállapítását, melyet azután követ a neki megfelelő módszer kiválasztása.
De föltehetjük, hogy az új középiskolai tantárgy hívei nem elsősorban e formális okokból kívánják a szociologia tanítását, hanem azokban csak egyikét látnák azon előnyöknek, melyek a szociologia tanításából származnának. Bizonyára dr. Császár Mihály sem pusztán e «formaszépség» kedvéért vinné be a középiskolába a szociologiát, hanem inkább bizonyos anyagi és praktikus, az életet és műveltséget szolgáló célok érdekében. S úgy is van, hogy bármelyik köze az isme- reteknek kizárólag csak arra alapíthatja az iskolában való jogosult- ságát, ha valamely magában is értékes és az iskola feladatai közé szervesen beilleszkedő célra hivatkozhatik, amelynek megvalósulását elősegíteni képes. A helyes sorrend szerint tehát a szociologia hívei- nek legelőször is egy ilyen célt kellett volna felmutatniok minél nagyobb világossággal s azután igazolniok kellett volna, hogy ennek
a célnak valóban képes megfelelni az az ép oly divatos, mint ki- alakulatlan és forrongó tudomány, ameiyet ma szociologiának szokás nevezni.
Én a magam részéről nem bízom benne, hogy a közópiskolá-
* Spranger: Grundlagen, 144. 1.
D; MADZSAR IMEE : TÖRTÉNET, TÖRTÉNETTANÍTÁS ÉS SZOCIOLOGIA. 2 6 9
nak szolgálatokat tehetne egy ily fejletlen és bizonytalan, úgy fel- adataiban, mint fogalmában teljesen határozatlan tudomány. Maga a tankönyvíró is zavarba jutna, ha lelkiismeretesen meg akarná oldani azt a feladatot, amelyet dr. Császár Mihály a középiskola VII. osztá- lyában tanítandó szoeiologiai tantárgy számára kijelöl, ha tehát meg kellene írnia «az emberiség általános fejlődéstörténetét®. Olyasvala- mit, amit manapság maga a tudomány sem képes nyújtani.
(Vége következik.) D r . MADZSAR IMRE.
A DIREKT IRÁNYÚ NYELVTANÍTÁS MAI ÁLLÁSA FRANCIAORSZÁGBAN.*
Viétor útnak bocsátja a nyelvtanítási reform hires jelmonda- tát. Kiadja 1882-ben közismertté vált röpiratát: «der Sprachunter- richt muss umkehren®. Hazájában, Németországban a legmakacsabb ellenállással találkozott. Es találkozik ma is, nem tekintve a modern német reformintézeteket. A német «Klassisches Gymnasium® által vezetett paedagogiai közvélemény ma is tartózkodva, gyanakodva fo- gadja, sőt rossz szemmel nézi a reformmozgalmat. Az ntilitaris ele- mekre is támaszkodó methodikára csakhamar kész kimondani a halál- itéletet. A reáliskola azonnal nem «Vollanstalt», ha azokra is támasz- kodni bátorkodnék stb. alig túlzottak ez állítások. Tény az, hogy nem akarják belátni, hogy a józan utilitarizmussal bővült, fejlesztett ma- terializmus csak hasznára válhatik a tanításnak. Intenzivebbé, hatha- tósabbá, produktivabbá, egyénibbé teszi azt. Belátta azt a franczia közoktatásügyi kormány, amely 1902-ben egy kormányrendelettel megteremtette és meghonosította a nyelvtanítási reformot, a direkt módszert Franciaországban.
Nálunk a nyelvtanítási reform alkalmazása, ismertetése és fej- lesztése érdekében a legújabb időkig alig történt valami. Pedig nem kisebb tudósunk, mint Brassai Sámuel mintegy szövétnekkel kezében másoknak világított ezen a téren is. (Természetesen más nemzetbeliek- nek, mint az rendesen történi szokott mivelünk. Vájjon az élőnyelv- tanítás reformjának szükségességét hirdetheti-e valami fényesebben, mint ez és nem egy hozzá hasonló példánk! ?) Bánk nézve minden-
kép tanulságos és értékes volna annak a kimutatása, hogy mi min-
* Felolvastatott az «Országos Középiskolai Tanáregyesület® kebelé- ben alakult modern filológiai szakbizottság 1910. máre. 31-én tartott ülésén. Jelen közlemény az előadást rövidített, kivonatolt alakban ismerteti.
