s z e m l e
M E G J E G Y Z É S E K E G Y K É T É R T E L M Ű P E D A G Ó G I A I I R Á N Y Z A T R Ó L Az „Erziehung und Leben"> nyugatnémet kötet margójára
A szerzők e t a n u l m á n y k ö t e t e t HE R M Á N
NoHE-nak a j á n l o t t á k , az idős mester 80.
születésnapjára. Az a j á n l á s n e m p u s z t á n tisz- telgés a hosszú éveket nevelői tevékenységgel eltöltött pedagógus m u n k á j a előtt. A születés- n a p r a a j á n l o t t k ö t e t b e n NO H L életművének követői az életmű f o l y t a t á s á t v á l t j á k valóra.
A kötet gondozását és az előszót OT T Ó FR I E D - B I C H BO L L N O W , NO H X volt göttingai asszisz- tense, m a a mainzi egyetem t a n á r a , vállalta.
A szerzők a „ t a n í t v á n y " t a n í t v á n y a i : KA R L HE I N Z GÜ N T H E R , KO N R Á D MO H R , P IO R S T
* RO C H E és AR N O L D ST E N Z E L. A témaválasztás- sal a 20. század elejének németországi „re- f o r m " törekvései őriztetnek meg. Azokat a pedagógiai eszméket k í v á n j á k a szerzők a m a i kor, a m a i - N y u g a t - N é m e t o r s z á g követelmé- nyeinek megfelelően áthangolni, amelyek — az előszóban használt finom fogalmazással — az 1933-as' németországi politikai események által kegyetlenül m e g s z a k í t a t t a k . "2 E n n e k a pedagógiai i r á n y z a t n a k vezéralakja NO H L , S
egyes képviselőit a k ö t e t b e n elemzett pedagó- giai gondolkodók között is m e g t a l á l h a t j u k :
FR I T Z GA N S B E R G , HE I N R I C H SC H A R R E L M A N N , KA R L WI L K E R. E g y önálló, az i r á n y z a t szel- lemét képviselő m a i t a n u l m á n n y a l jelentkezik
AR N O L D ST E N Z E L : A vándorlás antropológiai funkciójáról és pedagógiai jelentőségéről szóló írásával. Az i r á n y z a t elnevezése is NoHL-hoz fűződik, m e r t könyve a l a p j á n „die padago- gische Bewegung in D e u t s c h l a n d " néven is- meretes ez a m a N y u g a t - N é m e t o r s z á g b a n reneszánszát élő pedagógiai irányzat. Í g y ír erről egy m a i n y u g a t - n é m e t pedagógiai en- ciklopédia : ,,. . . a H e r m á n Nohl által össze- foglalt és megírt ,Padagogische Bewegung' meg-
határozás igazolódott, s t a r t ó s fogalma lett a pedagógiának az 1900—1932-es é v e k b e n " . „A ,Pádagogische Bewegung' 1933-ban félbe sza- k í t t a t o t t . De a m i n t szabaddá v á l t az út, és az uniformizálás és a politizálás évei u t á n gondo- latai ismét elevenné v á l t a k , m e g m u t a t k o z o t t — anélkül, hogy létre j ö t t volna egy ú j pedagó- giai i r á n y z a t —, h o g y ebben (Padagogische Bewegung) készen találjuk m i n d e n t o v á b b i pedagógia lényeges h o z z á j á r u l á s á t . "3
A kötetben vizsgált pedagógusokat a svájci pedagógiai lexikon m i n t a nevelés ú t t ö r ő i t t a r t j a számon. Í g y ír : „Scharrelmann és Gansberg a b r é m a i és a h a m b u r g i t a n í t ó k kö- réhez t a r t o z o t t , azokhoz, akik t ö r e k e d t e k az iskolai o k t a t á s m e g ú j u l á s á r a . " „Gansberg m ű - ködése a beszédoktatás ú j j á f o r m á l á s á v a l és el- mélyítésével kezdődik." WI L K E R ú t t ö r ő j e a pedagógia általános m e g ú j í t á s á n a k .4
Az i r á n y z a t hívei érzik, h o g y a kor, a 20.
század szelleme, nem t ű r i t o v á b b a megköve- sedett pedagógiát. A régi pedagógia t a r t h a - t a t l a n s á g a az első v i l á g h á b o r ú t követő ösz- szeomlás t a l a j á n nyilvánvalóvá v á l t . A
„Padagogische B e w e g u n g " kibontakozása is az első világháború u t á n i válságra utal. „Nin- csen m á s gyógymód n é p ü n k szerencsétlensé- gére — í r j a NO H L a h á b o r ú Után m e g j e l e n t könyvének előszavában — , m i n t fiatalságá- n a k ú j m ó d o n t ö r t é n ő nevelése".5 A pedagó- giának az élet felé kell fordulnia, az életben kell keresnie a nevelés célját, a nevelést az élettel kell összekapcsolni — ez az ú j i r á n y z a t m o t t ó j a . A nevelés életközelsége m i n d e n ra- cionális pedagógiának elemi követelménye, mégis — h a p a r a d o x - n a k t ű n h e t is — az élet sajátos értelmezésével t ö r „ ú j " u t a t a „ P a d a -
1 Erziehung und Leben, Vier Beitrage zur Padagogischen Bewegung des frühen 20. Jahrhunderts von KARL HE I N Z GÜNTHER, HORST ROCHE, KONRÁD MOHR, ARNOLD STENZEL. H e i d e l b e r g , Q u e l l e u n d M e y e r 1960. (a t o v á b b i a k - ban i. m.). (Az idézetekben az eredeti szöveg nyers fordítását adjuk.)
11. m. 7. o.
• Die Padagogik im X X . Jahrhundert. Stuttgart. Ernst Klett Verlag, 1960 (21—2. és 24. o.)
4 Bern. Francke A. G. Verlag, 1951.
B Padagogische und politische Aufsatze, Jena, 1919.
gogische B e w e g u n g " a nevelésben. E z az „ ú j "
n e m egyéb, m i n t a n é m e t imperializmus tár- s a d a l m i szükségleteinek kifejezése. A 20. szá- zad N é m e t o r s z á g á n a k uralkodó ideológiája: az életfilozófia befolyási k ö r é t a pedagógiára is kiterjeszti. „Nohl-nál ez nem jelent m á s t , m i n t levonni Diltliey életfilozófiájának peda- gógiai k ö v e t k e z m é n y e i t " — í r j a N O H L kom- m e n t á t o r a .6
. Az életfilozófia megerősödése a kilencszá- zas évek első évtizedeire esik. U g y a n i s az első v i l á g h á b o r ú u t á n i válság megrendítő élmé- n y e mellett a k i b o n t a k o z ó ú j társadalmi élet- f o r m a , a szocializmus kétségtelenné teszi az imperializmus t á r s a d a l m i egyensúlyvesztését.
A szocializmus az e m b e r i értelemre hivatkozva é p í t a megismerés és a t á r s a d a l m i fejlődés ob- j e k t í v törvényeire. A m e g r e n d ü l t , biztonságát vesztő polgári lét a szocializmus elleni liarcá- • b a n n e m m e n e k ü l h e t teljes világnézeti szub- j e k t i v i t á s b a , m e g kell őriznie az objektivitás l á t s z a t á t ; ezt t e r m é s z e t t u d o m á n y o s és tech- nikai fejlődésének létszükségű követelményei is így k í v á n j á k . Az élet f o g a l m á v a l és a hozzá kapcsolódó kategóriák a p p a r á t u s á v a l terem- t e n e k az életfilozófusok olyan kétértelműséget, a m i e szükséges világnézeti követelményeknek megfelel. Ugyanis az élet o b j e k t í v , de u g y a n - a k k o r s z u b j e k t u m h o z k ö t ö t t . A másik foga- l o m , amivel operálnak, az élmény, ez pedig o l y a n lelki jelenség, a m e l y b e n az objektív h a t á s o k szubjektivizálódnak. Maga az élmény m i n d i g s z u b j e k t í v , csak a t á r g y á t meríti a kül- világból. Az életet logikai fordulattal azono- s í t j á k a megélt, élettel : az élménnyel. í g y teszik szubjektívvé az élet f o g a l m á t oly mó- don, h o g y az objektivitás l á t s z a t á t is fenn t u d j á k t a r t a n i . Az életfilozófia másik két- é r t e l m ű tétele szerint az élet, a megélt élet g a z d a g a b b , m i n t az értelem. A materializmus is vallja, hogy ,,. . . szürke m i n d e n elmélet. . . D e zöld az élet a r a n y f á j a " . D e ezt a b b a n az é r t e l e m b e n i s m e r j ü k el, h o g y a szellem, az ész, az e m b e r i értelem csak megközelítő igaz- s á g o t t u d szakítani élet aranyfájáról. S a mefisztói kétkedés nem' v e t i el az értelem vég- telenre t ö r ő o p t i m i z m u s á t . Az életfilozófia el- v e t i az ész és az értelem igazságát, amikor az é l m é n y t a fölé helyezi, s a világ megélését teszi
a megismerés végső a l a p j á v á . E b b ő l f a k a d ó a n válik a megismerés o r g a n o ü j á v á , eszközévé az intuíció. Ez a leegyszerűsített szkémája az élet- filozófia élet fogalmának.
A „Padagogische B e w e g u n g " az életfilozófi- á n a k ezzel az életfogalmával operál, amikor m o t t ó j á v á a pedagógia életközelségét teszi.
E z t az i r á n y z a t o t képviselői szerint is élet- pedagógiának n e v e z h e t j ü k . S h a képviselői, s z u b j e k t í v törekvéseik szerint, célul a nevelés m e g ú j h o d á s á t t ű z t é k is ki, reformtörekvéseik- kel objektíve k o r u k t á r s a d a l m i szükségleteit elégítették ki az életfilozófia világnézeti t a - l a p z a t á n .
Most m á r nézzük a z o k a t az érdekes össze- függéseket, amelyekhez az életfilozófia peda- gógiai konzekvenciáinak levonása vezet, ki- vált a nevelési cél és a nevelés elméleti meg- . alapozottságának kérdésében. Az életpeda- gógia nem t u d o b j e k t í v nevelési célt kitűzni, sőt o b j e k t í v f o r m á j á b a n m é g a művelődési e s z m é n y t is kétségessé teszi.' W I L K E R szerint a nevelést m e g r a g a d n i csak ú g y lehet, h a a -nevelésnek a t t ó l a fogalmától e l t e k i n t ü n k ,
amely „ e g y m e g h a t á r o z o t t valóság. szükség- letei által aktivizál", „amely t u d a t o s a k a r a t o t előlegez."8 N O H X szerint pedig a nevelés füg- getlen az államtól, az egyháztól, a jogtól, a gazdaságtól, m i n d e n p á r t t ó l . A növendékeket nem szabad semmilyen o b j e k t í v célnak, világ- nézetnek alárendelni.8 E z jelenti N O H X szá- m á r a — t ö b b e k k ö z ö t t — a nevelés autonó- m i á j á t . Az o b j e k t í v nevelési cél hiánya n e m - csak az életpedagógia sajátossága. Ugyanezzel a jelenséggel t a l á l k o z h a t u n k a t ö b b i r á n y z a t - ból ö t v ö z ö t t Padagogik i m X X . J a h r h u n d e r t c. enciklopédikus n y u g a t - n é m e t pedagógiai kö- t e t b e n is. A k ö n y v szerzői elemzik a nevelés célját a filozófia, a vallás a tradíciók néző- p o n t j á b ó l , m a j d l e v o n j á k a következtetést, h o g y : „el kell tekinteni a nevelés jelenkori egyetemes céljának egyoldalú, leegyszerűsí- t e t t formulájától. A tartalom nem megfogható, egyes m o z z a n a t o k azonban kiemelhetők." (Ki- emelés tőlem, K . K.) E mozzanatok megvaló- sítását is kétségessé teszik, m e r t egy követ- kező fejezetben a nevelés h a t é k o n y s á g á t kor- látozó t é n y e z ő k n e k abszolút jelentőséget t u - l a j d o n í t a n a k . "1 0
'. im. 73. o.
7 j,A művelődés objektív formájában kérdésessé vált. A különböző kultúrhatalmak gyakran éles ellentétben állanak egymással, és a nevelő, aki felelős a fiatalember egységes életéért, az előtt a kérdés előtt áll, hogyan igazodjék
el az ellentétek között." (I. m. 87. o.) ' '
8 „. . . el kell tekinteni a nevelés fogalmának olyan felfogásától, amelyen meghatározott akarat által jellemzett emberi együttélést értenek. . . Mindegy, hogy ezen egy műveltségeszmény elérésének, vagy az elveszett eredethez való visszatérésnek érdekében képzésről vagy emberformálásról beszélnek. Az is mindegy, hogy ezen „vezetést" vagy
„spontán" növekedést" értenek-e. A nevelésnek minden ilyen értelmezése már előlegezi a tudatos akarat felfogását, mely egy- meghatározott valóság szükségletei által aktivizál." (1. m. 50. o.)
8 „Az új pedagógia alap-beállítottságát meghatározóan jellemzi, hogy a nevelés lebeg mindig a szeme előtt.
Nem játssza a növendék előtt valamilyen objektív hatalom végrehajtó tisztviselőjének szerepét. Nem rendeli növen- dékét az állam, az egyház, a jog; a gazdaság vagy egy párt valamil\Ten világnézete alá." (1. m. S3. o.)
1 8 A szerzők megkülönböztetnek olyan korlátokat, amelyek a nevelés területén kívüliek és olyanokat, amelyek a nevelés területéről származnak. A nevelésen kívüliek közül „az első alapvető és végleges határt az ember nevelési lehetőségeinek a hit állítja". A második korlátot ,,a filozófia antropológiai ága állítja, amely nélkül a pedagógia nem mehet semmire. Ez minden nevelés határának felismeréséhez jut: az einber lényegében nem változik, nem lehetséges
380*
F e n t i kitéréssel csak utalni k í v á n t u n k arra, h o g y objektív, egyetemes cél kitűzésének taga- dásával m á s uralkodó pedagógiai irányzatok- nál is t a l á l k o z h a t u n k , ez nemcsak az élet- pedagógiára jellemző jelenség. B e n n ü n k e t kö- zelebbről m o s t az a kérdés érdekel, miért nem t ű z ki az életpedagógia egyetemes, o b j e k t í v nevelési célt. A válaszban bonyolultan szö- v ő d n e k össze a szálak a t á r s a d a l o m fejlődési p e r s p e k t í v á j a , az e m b e r egyéni életének t á v - l a t a és a nevelés o b j e k t í v , egyetemes célkitű- zése között. Nézzük t a l á n meg" először, hogy a közbenső láncszem, az ember egyéni életé- nek távlatai, milyen i r á n y b a vezetnek, az ember egyéni életcéljai h o g y a n függnek össze az objektív nevelési cél kitűzésének kérdé- sével.
Az e m b e r egyéni életének t á v l a t a i élet- célok kitűzésében realizálódnak. Az életcélok az emberek t ö b b i r á n y ú kapcsolatait tükrözik, olyanokat, amelyek embertársaihoz és a t á r - sadalomhoz fűzik. U g y a n a k k o r az egyéni cé- l o k b a n m e g h a t á r o z ó a n jelentkezik a t á r s a d a - lom fejlődési tendenciája. Az egyéni életcé- l o k b a n válik az e m b e r számára legérzéklete- sebben átélhetővé az e m b e r kis világa és az e m b e r ' nagyvilága közötti kapcsolat minő- sége. E z é r t ezek a célkitűzések választ a d n a k arra a kérdésre, hogy az ember életformájával elégedett v a g y elégedetlen. Az életforma igen- lése v a g y t a g a d á s a lehet ösztönös és lehet t u d a t o s . Az életcélokban megtalálható az egyéni élet erkölcsi értelme, esetleg a n n a k h i á n y a . Az életcélok vallanak az egyéni élet értelméről, hogy az egyén számára az élet milyen f o r m á b a n értelmes. Ahhoz azonban, hogy az egyén számára az élet értelmesnek t ű n j ö n , az életcél léte perdöntő. Természetesen az életcél ö n m a g á b a n m é g nem a d j a m e g az egyén életének objektív erkölcsi értelmét. Az életcél o b j e k t í v erkölcsi.értelmét kétségtelenül a t á r s a d a l m i motiváció minősége dönti el.
E z é r t vezet el a kérdés megoldása k o r u n k n a g y dilemmájához : szocializmus v a g y kapi- talizmus. Ugyanis az imperialista dekadencia egyik k ó r t ü n e t e az a tendencia, hogy m i n d t ö b b ember éli á t egyéni életének értelmétlen- ségét, m i n d t ö b b e m b e r döbben rá az élet értelmetlen voltára. Az élet értelmetlenségére való ráébredés, éz az életérzés az egyén élet- f o r m á j á n a k ösztönös t a g a d á s á b ó l ered, s innen m á r n e m is n a g y az ú t a t u d a t o s tagadásig, az
ú j életforma kereséséhez és felleléséhez. E z é r t a dekadencia szellemi termékeinek középponti feladata e kérdéssel foglalkozni. Választ a d n i arra a kérdésre, m i is az egyéni élet célja és feladata. Lehet-e az egyéni életnek értelme.
I t t csak utalásszerűén e m l í t j ü k meg, h o g y az egzisztencializmusnak — t ö b b e k között — a b b a n is áll a varázsa, hogy ezt a kérdést feszegeti, és a d e k v á t módon ábrázolja az élet értelmetlenségét átélő, létbizonytalanságban élő, a b s z t r a k t halálfélelemtől gyötört értelmi- ség pszichiológiájának k a r a k t e r é t . Az élet- filozófia sajátos választ ad erre a kérdésre. El- ismeri, h o g y kora, az imperializmus t á r s a - dalma nyomasztólag h a t az emberre; az e m b e r
„ősi" vágya, hogy az objektív k ö v e t e l m é n y e k , szorongatásából kiszabaduljon. E l e m z e t t kö- t e t ü n k egyik szerzője, ST E N Z E L a vándorlás, antropológiai f u n k c i ó j á n a k jelentőségét a b b a n l á t j a , hogy az megszabadítja az embereket az o b j e k t í v céloktól, a t á r s a d a l o m n y o m a s z t ó követelményeitől. í g y — t ö b b e k k ö z ö t t — ezeket í r j a a vándorlás antropológiai funkció- járól : „A vándorlás. . . a m e r e v életrend m i n d e n bilincsét lerázza, hogy az élet értelmét nyugtalanságban, kötetlenségben és céltalanság- ban lássa." (Kiemelés tőlem, K. K.)1 1 „ E l t ű n i k n e m c s a k a m ú l t m i n d e n gondjával, de a jövő is, amely követelményeivel fenyeget, elveszíti fontosságát. E h h e z jön még, hogy a v á n d o r ; lás nemcsak t é r b e n céltalan, h a n e m időben is. . . . Így az ember a pillanatnak él, kiélvezve azt. Az idő múlása elveszíti f o n t o s s á g á t . "
(Kiemelés tőlem, K. K.)1 2 Az életfilozófia tehát világnézetileg szentesíti az objektív céloktól való menekülést. Védjelzi a m á n a k élést, m e r t a m a örömei elhomályosítják a holnap g o n d j á t . T e h á t az életfilozófia válassza arra a kérdésre, van-e az egyéni életnek objektív értelme, a következő okfejtésen nyugszik: Az egyéni élet értelmét — m i n t ezt m á r a l á b ú z t u k — az ember egyéni t á v l a t a i n a k objektív célkitű- zéseiből meríti. E z mindig társadalmilag motí-' v á l t , akkor is, h a ez az egyén számára n e m t u d a t o s , m e r t hiszen bonyolult közvetítéseken keresztül érvényes. Az imperializmus o b j e k t í v t ö r v é n y e i pedig — ahogy ezt az életfilozófia is elismeri — az ember egyéniségét eltorzítják, a személyiség kibontakozását korlátozzák. Az egyéniség, a h u m á n u m megmentését ezért az objektivitástól való menekülésben l á t j á k . E b - b e n az összefüggésben az ember egyéni életé-
lényegében megváltoztatni, mint személyiség befolyásolhatatlan. Tehát végső soron személyiség nem hathat személyi- ségre . . . Harmadik határt a mindennapi nevelési praxis mutatja, amelyet az átöröklés tudománya indokol." A nevelés- ben levő korlátok elsősorban a gyermek egyéniségéből, személyiségéből származnak. Bármilyen kitűnő pszichológiával is rendelkezik a nevelő, megfoghatatlan és előre nem látható, hogy a növendék bizonyos hatásokra hogyan is fog rea- gálni. Ugyanilyen korlátozó tényező a nevelő személyisége. De a nevelői hatások azáltal is korlátozódnak, hogy nem- csak az iskola hat,-hanem az utcától a rádióig kiszámíthatatlan hatások érhetik a növendéket. Azért a nevelő mégsem marad útravaló nélkül. Ez az útravaló, ha furcsának is tűnik, ennyi pedagógiai pesszimizmus láttán a pedagógiai optimizmus: mert „végül is, mégis le kell szögezni, hogy a korlátoknak az ismerete nem állhat a tanár és a nevelő tudatának előteréhe, nem béníthatja lendületét. Minden realizmus mellett a neveléshez szükséges a bátorság a nehéz- ségek áthidalására és, a jövőbe vetett hit". (Die Piidagogik im X X . Jahrhuodert.)
"T. m. 111. o.
" I . m. 103. o.
n e k nem lehetnek o b j e k t í v célkitűzései, az egyéni életnek n e m lehet o b j e k t í v értelme.
Az e m b e r egyéni életének csak szubjektív ér- t e l m é t v a l ó s í t h a t j a meg, s ezt is csak úgy, ha a külvilág zavaró m o m e n t u m a i t ó l elzárkózik.
A külvilágtól való elfordulás egy csapásra két l e g y e t is ü t . Mert a belső világára koncentrált, e m b e r n e m c s a k az imperializmusnak fordít h á t a t , h a n e m az emberiség jövőjének«: a szocializmusnak is. Az az e m b e r , aki h u m á - n u m a m e g m e n t é s é t az objektivitástól való m e n e k ü l é s b e n l á t j a , n e m t a l á l h a t j a m e g a szocialista p e r s p e k t í v á b a n az élet értelmes megoldási ú t j á t . A szocialista eszmék világ- m é r e t ű győzelme, vonzó ereje m i n d i n k á b b ad lehetőséget a r r a , h o g y a szocialista életforma az emberek egyéni p e r s p e k t í v á j á v á váljon. S k i v á l t ez u t ó b b i lehetőség következtében t á r - sadalmilag jelentős az életfilozófia válasza : h o g y az egyéni életnek nincsen objektív ér- t e l m e . Az életfilozófia a céltalanságban, az o b j e k t í v értelem h i á n y á b a n t a l á l j a fel az em- b e r i e k l e g j o b b a n megfelelő eredendő életfor- m á t . S így hitelesíti az élet értelmetlenségének irracionalista átérzését.
S ezzel, h a szükséges v a r g a b e t ű t is téve, visszaérkeztünk eredeti kérdésünkhöz, h o g y m i é r t is n e m t ű z ki o b j e k t í v nevelési célokat az életpedagógia. Kétségtelen, h o g y h a az egyéni életnek nincsen o b j e k t í v értelme, o b j e k t í v erkölcsi t a r t a l m a , h a az e m b e r egyéni életé- n e k legfontosabb s z u b j e k t í v célkitűzése az, h o g y a külvilágtól elfordulva ö n n ö n belső vilá- g á r a k o n c e n t r á l j o n — n e m lehet o b j e k t í v egyetemes nevelési célt kitűzni. Ugyanis m i n - d e n o b j e k t í v nevelési cél nyíltan utal t á r s a - d a l m i motivációira, nyíltan fejezi ki t á r s a d a l - m á n a k szükségleteit, nyíltan állítja a nevelés elé az erkölcsi ideált. I t t a nyíltságot kell alá- h ú z n u n k , m e r t az o b j e k t í v nevelési célkitű- zésektől m a g á t elhatároló szubjektivista élet- pedagógia is t á r s a d a l m i l a g motivált, de ez a m o t i v á c i ó n e m nyíltan, h a n e m b u r k o l t a n ér- vényesül. A m i k o r NOHL az ú j emberiesség k i a l a k í t á s á t a t á r s a d a l o m t ó l , a külvilágtól v a l ó elforduláson keresztül l á t j a megvalósít- h a t ó n a k ,1 3 v a g y a m i k o r G A N S B E R G é s SCHAB- EELMANX csak az e m b e r belső világára kon-
centrálva t a r t j a lehetségesnek az élet teljes- ségét feltalálni,1 4 lényegében k o r á n a k , társadal- m á n a k nevelési szükségleteit fogalmazza meg.
F e l á l l í t j á k a kor nevelési i d e á l j á t : a. szemlé- lődő, ö n m a g á r a , belső világára figyelő e m b e r eszményét. Az életpedagógiában az életfilo- zófia pedagógiai konzekvenciái érvényesül- nek. A „Padagogische B e w e g u n g " l e v o n j a az életfilozófia pedagógiai következményeit, ki- a l a k í t j a azokat a nevelési elveket, amelyek- n e k alkalmazásával olyan életszemléletre lehet nevelni, hogy az emberek elfogadják az életet céltalannak és értelmetlennek. Az o b j e k t í v nevelési cél kérdésével k a p c s o l a t b a n m é g egy érdekes életfilozófiai összefüggést kell érinte- n ü n k . Nevezetesen azt, hogy az életpedagógia elhatárolja m a g á t az erkölcsi neveléstől, fel- oldva az e t i k á t a nevelői valóság fogalmába.
M O H B , N O H L p e d a g ó g i á j á t e l e m e z v e , k i m u - t a t j a , hogy az életpedagógiának a régi pedagó- giai i r á n y z a t o k k a l való ellentéte e kérdésben a legkiélezettebb. Míg a régi pedagógiai irány- z a t o k nevelési célkitűzéseiket az etika köve- telményeiből m e r í t e t t é k , az életpedagógia ab- ból indul ki, „ h o g y mindig neveltek, anélkül, h o g y rendelkeztek volna egy olyan pedagógiai elmélettel, amely e t i k á r a és pszichológiára épül."1 5 Világos, hogy ha az életfilozófia ta- g a d j a az élet o b j e k t í v erkölcsi értelmét, nem a d h a t az életpedagógia nevelési célkitűzései- nek o b j e k t í v erkölcsi eszményt. I t t m e g i n t a nyíltságról, v a g y a b u r k o l t érvényesülési for- máról v a n szó. Mert az életfilozófia, ami- kor t a g a d j a az élet o b j e k t í v erkölcsi ér- t e l m é t , u g y a n a k k o r m e g h a t á r o z o t t m a g a - t a r t á s f o r m a kinevelésére sugalmaz, meg- h a t á r o z v a az életpedagógia erkölcsi nevelési feladatait.
A kor szükségleteinek b u r k o l t kielégítése i t t is kétértelműén történik. Ugyanis az élet- pedagógián vörös f o n á l k é n t húzódik végig az a nevelési követelmény, h o g y az e m b e r t az élet teljességének átélésére kell képessé tennie.
Fel kell oldani az e m b e r egyoldalú fejlődését, az e m b e r i totalitásra h i v a t k o z n a k . S a h a g y o - m á n y o s nevelési i r á n y z a t o k k a l azért állnak ellentétben, m e r t e z . a pedagógia „szolgáló l e á n y á v á " l e t t a i elgépiesedésnek, m a g a is
" NOHL célkitűzéseiről írja MOHR: „. . . a különböző mozgalmak egységes akaratát abban fedezi fel, hogy ÚJ emberség kialakítását kívánják elősegíteni. Ehhez tartva magukat, a társadalom és a művelődés minden céljával és követelményével szemben állanak. Minden racionalizálódáson és elgépiesedésen túlmenően az ember egyéni kibontako- zását és alakulását. . . kívánja biztosítani." (I. m. 88. o.)
14 GANSBERGről és SOHARRELMANNról írja k o m m e n t á t o r a : „A reformereknél m i n d erősebben előtérbe kerül az a felismerés, hogy a teljes élet a k k o r t á r u l fel, h a az e m b e r a külső b e n y o m á s o k sokaságától elzárkózva s a j á t belső vilá- g á b a (Besinnung) igyekszik b e h a t o l n i . " (I. m. 35. o.)
(Zárójelben jegyezzük meg, hogy természetesen e pedagógiai gondolkodók szubjektív célkitűzéseinek jóhi- szeműségében nincsen okunk kételkedni. Mi csak az irányzat objektív funkcióját vizsgáljuk, azt, ami a szubjektív célkitűzések ellenére is érvényesül.)
14 „A nevelés önállósága szemben a többi művelődési területekkel . . . a legélesebb ellentétben akkor mutat- kozik, h o g y h a azzal a két tudománnyal állítjuk szembe, amelyek a múltban minden pedagógiát meghatároztak: az etikával és a pszichológiával. Az etika adta a nevelés célját, amire neveltek . . . Pedagógia akkor tűnt lehetségesnek, ha ezek a tudományok előbb általánosan érvényes szisztémába rendeződtek. Ezzel szemben áll az a tény, hogy már akkor is mindig neveltek, amikor még nem rendelkeztek olyan pedagógiai elmélettel, amely az etikára és a pszicholó- giára épül. Tehát a pedagógiának nem kell ebből a két tudományból kiindulnia, hanem a nevelői valóságból." (I. m.
86—87. o.) t
382*
gépiessé v á l t , és f e l a d a t a az e m b e r t társa- dalmi rendre nevelni. . . E m b e r - a n y a g o t az előírt f o r m á b a belepréselni."1 6 A hagyomá- nyos pedagógia az ilyen t á r s a d a l m i szükség- letekből meríti egyetemes o b j e k t í v nevelési célját. E z a racionális ésszel megmagyaráz- h a t ó nevelési szisztéma t e h á t fogalmilag meg- r a g a d h a t ó . H a t e h á t az ész, az értelem az el- gépiesedés szolgálatában áll, a k k o r az elgépie- sedés, a torzulás feloldásának elvi alapja az irracionalizmus, f g y az életpedagógia n e m m e r í t h e t i a nevelés o b j e k t í v kritériumait, o b j e k t í v nevelési céljait a valóságból, fogal- milag nem fogható meg, n e m m a g y a r á z h a t ó . Mert szerintük a valóságot ésszel, értelemmel megismerni csak egyoldalúságában lehet. Az életpedagógia t ö r e k v é s e pedig az élet teljes- ségének elérése, az élet teljessége az e m b e r által csak az élet teljességében élhető á t . S i t t kapcsolják be az élmény fogalmát, hogy ezt az élet teljességének érdekében szembe állít- hassák az ésszel, az értelmi megismeréssel.1 7
Ilyen bonyolult logikái a p p a r á t u s s a l t e r e m t i k meg az objektivitás l á t s z a t á t , m i k ö z b e n az élet szubjektivizált f o g a l m á b a n o l d j á k fel a külvilágot. Az életre, az élet teljességére való hivatkozással a l a k í t j á k ki azt a m a g a t a r t á s i f o r m á t , amellyel az e m b e r az élettől, a kül- világtól elfordul.
Mit jelent a nevelés m i n t gyakorlati tevé- kenység az életpedagógia fogalomrendszeré- b e n ? NOHL s z e r i n t a nevelés „ s z e n v e d é l y e s viszony", amely az e m b e r eredendő vonásai- hoz tartozik, ösztönös alapokra épülye, fogal- milag nem m e g r a g a d h a t ó , irracionális jelen- s é g ,1 8 GANSBERG é s SCHARRELMANN s z e r i n t pedig a nevelés alapja „ e g y ü t t l é t b e n " (Mit- einandersein) „megélni" (Miterleben) az életet a növendékkel. E f o l y a m a t o n a gyermek spon- t á n „nevelődését" érti, amelyben a gyermek megéli s a j á t lényegét. A nevelői f e l a d a t : a
tévedőt m e g é r t ő szerető közellét, h o g y a nö- vendék az élet megélésén keresztül ö n m a g á r a eszmélhessen, elérhesse a teljességet.1 9
Ezekből az előzményekből m a g á t ó l érte- tődően következik a nevelési tevékenység ösztönös volta.2 0 S i t t j u t o t t u n k el az élet- pedagógia m a g v á h o z : a t u d a t o s nevelői teória tagadásához.2 1 P a r a d o x n a k t ű n h e t , hogy egy nevelésről szóló t a n u l m á n y k ö t e t n e k középponti gondolata a nevelés elméleti meg- alapozottságának kétségbevonása. De ez az életpedagógia belső logikájából következik.
Ugyanis, h a egy pedagógiai i r á n y z a t abból indul ki, hogy o b j e k t í v nevelési célt n e m állít, akkor t u d a t o s nevelési elmélettel sem rendel- kezhet, és ez m é g az o k t a t á s elméleti meg- alapozottságának t a g a d á s á h o z is vezethet. Az életpedagógia hívei a céltudatos o k t a t á s és képzés elvével szembeállítják az élmény gon- dolatát. Szerintük egy m e g b a t á r o z o t t szisztéma szerinti o k t a t á s egyoldalúvá teszi a gyermeket, m e r t a módszeres o k t a t á s n á l „ a felvett t u d á s mennyisége a m é r t é k a d ó , s nem a t a n u l ó k belső részvétele."2 2 Az életpedagógia — ismét s a j á t o s a n — racionális gondolatokat eltor- zítva teszi kétségessé az o k t a t á s elméleti (didaktikai és metodikai) megalapozottságá- n a k szükségességét. T u d o t t dolog, h o g y nem egyedül a közölt és felvett ismeretanyag, ha- tározza meg a t a n u l ó k t u d á s s z i n t j é t , h a n e m — ez — a t a n u l ó k „ b e l s ő " részvételével, alkotó tevékenységével, a növendék a k t i v i t á s á v a l együttesen. Az aktivitás, az alkotó feldolgozás pedig m i n d i g u t a l a t a p a s z t a l a t r a , az élmény- szerű feldolgozásra. Az életpedagógia az akti- vitás, „belső "részvétel, az alkotó feldolgozás lényeges m o z z a n á t á t hangsúlyozza. D e ezt olyan m ó d o n teszi, h o g y az alkotó feldolgozást szembe állítja az ismeretanyaggal, az o k t a t á s objektív t a r t a l m á t m e g h a t á r o z ó leglényegesebb tényezővel. I t t érdekes összefüggések kerülnek
'•I. m. 52. o. ;
17 „Az élmény köti össze a lényeget a valósággal, az egyedi embert az eredendő valósággal. Ez a lényeglátás . . „ ez „a lélek minden erejével" történő megimerés fölötte áll az észnek, az értelemnek, amely előtt az egész megragadása és megismerése el van zárva." (I. m. 54. o.)
18 „A nevelés alapja tehát egy érett embernek szenvedélyes viszonya egy fejlődésben levőhöz, annak saját akaratából, hogy az saját életét és formáját elérje."
NOHL a nevelési vonatkozást „szenvedélyes viszonynak" nevezi — s ahogy később kifejti — az ösztönös alapokra épül. Fogalmilag nem ragadható meg, mert emberi létünk darabját képezi és alapvetően irracionális. Csak körül írni lehet. „Szenvedélyes" azt jelenti, hogy az odaadásnak fokozott formájáról van szó, amelyben mindenek- előtt lélek és szívjóság is szerepet.játszik . . ." (I. m. 82. o.)
1 9 minden áj nevelés magva: megértő -együttes megélés- (Miteinandersein) . . . A megértésben egyúttal nyilvánvalóak a korlátok is, amelyek az ember pedagógiai magatartásában és az emberi együttélésben az ember autonómiájából származnak. Nyilvánvaló, hogy az -együttlét- nem -vezetés és követés-, nem -formálás és formáló- dás*, hanem minden embernek azzá kell magútól lennie, amilyen lényegénél fogva lesz; ott ahol cselekedetei által egyoldalúvá válik, ez az egyoldalúság önmagától korrigálódjon. Ami a nevelő tennivalója, az a tévedőt megértő, vagyis szerető közellét . . . a felhívás arra, hogy megélje lényegét." (I. m. 58. o.)
20 „A nevelés — N O H L szerint — az emberi élet alaptevékenysége, és a pedagógiának első kérdése, ezért nem úgy hangzik, hogy a nevelés hogyan menjen végbe, hanem ahogyan a nevelés láthatóan végbemegy." (I. m. 95. o.)
21 „Amennyiben az ember benne van az életben, mindig tud arról valamit anélkül, hogy arrói valamilyen teóriával rendelkeznék. Ez a tudás az egyszerű életről a nevelés életfogalma." (I. m. 13. o.)
22 A kötet egyik szerzője, GÜNTHER ezt így fogalmazza meg: „ ö k — az életpedagógia hívei — elfordulnak attól, hogy az életet metodikai egységbe hozzák, és ebből az iskolában egy mesterséges képződményt építsenek fel, hogy ennek segítségével uniformizált módszert alkalmazzanak a tanulókra. Abból a feltevésből indulnak ki, hogy a tanulók mindig az életben állanak, és ezért azok tapasztalati életét teszik az oktatás alapjává. Az iskolában az életet nem kell -csinálni-, hanem a tanulók tapasztalatait kell elmélyíteni . . . Ez a tétel a gyermekek saját élményeiről két szempontból fon-:
tos . . . nem a felvett tudás mennyisége a mértékadó, hanem a tanulóknak belső részvétele. Másrészt ezáltal, általában, az anyag korlátozása jön létre, amit a tanulók belső lényege határoz meg. Ezáltal az élmény gondolata a képzés gon- dolata fölé emelkedik, és erősebben a sokoldalú ideál felé orientálódik." (I. m. 36. o.)
383*
n a p v i l á g r a , a t a r t a l o m n a k és f o r m á n a k az o k t a t á s b a n érvényesülő problematikájáról. A t a r t a l o m és f o r m a a m a r x i s t a d i d a k t i k á b a n is v i t a t o t t kérdés. Kétségtelen, h o g y a probléma leegyszerűsítéséhez vezetne, h a a z t mondanók, h o g y a t a r t a l o m az i s m e r e t a n y a g b a f o r m a a módszer, a m e l y e t az i s m e r e t a n y a g kizárólago- s a n h a t á r o z meg. Azt a z o n b a n a leegyszerűsítés kísértésének elkerülésével is állíthatjuk, h o g y az o k t a t á s o b j e k t í v t a r t a l m á n a k lényeges és m e g h a t á r o z ó jegye az ismeretanyag. E m e l l e t t a f o r m á h o z viszonyítva m e g h a t á r o z ó t a r t a l m i j e g y k é n t szerepelnek a t a n u l ó k életkori lehe- tőségei, a pszichikai, az organikus fejlődési szint, s ide sorolhatnók a d i d a k t i k a i feladatot is. E t a r t a l m i jegyek jelentkeznek az o k t a t á s f o r m a i oldalában, a m ó d s z e r b e n , de itt is az o k t a t á s o b j e k t í v t a r t a l m á t meghatározó lé- nyeges j e g y k é n t t ü k r ö z ő d i k az ismeretanyag.
Az életpedagógia „ d i d a k t i k a i " felfogása erről a kérdésről n e m c s a k a t a r t a l o m és forma irieg- h a s o n l o t t s á g á r a utal. „ G y e r m e k k ö z p o n t ú " pe- dagógia l á t s z a t á t öltve az o k t a t á s t a r t a l m á t m e g h a t á r o z ó j e g y k é n t ismeri el a tanulók belső élményvilágát. S m e g kell m o n d a n i , hogy itt n e m is az életkori lehetőségekre utal, h a n e m az egyedi g y e r m e k belső élményvilágára. Eb- b e n az összefüggésben a z t sem m o n d h a t j u k , h o g y az életpedagógia — b á r egyoldalúan — f o n t o s pedagógiai elvet hangsúlyoz. Arról v a n szó, h o g y az életpedagógia szubjektivizálja az o k t a t á s t a r t a l m á t , a m i k o r :— felfogása sze- r i n t — a felvehető i s m e r e t a n y a g o t az egyedi g y e r m e k belső élményvilága határozza meg.
Ezzel az életpedagógia letér a tanulók értelmi fejlődése elé állított követelményrendszer t u - d a t o s , módszeres k i a l a k í t á s á n a k útjáról, és a t u d a t o s értelmi fejlesztés h e l y e t t az ösztönös növekedés ingoványos t a l a j á r a lépett. Í g y a módszer, a f o r m a i oldal, a m e l y e t a t a n u l ó k belső élményvilága h a t á r o z meg, elveszít min- d e n t u d a t o s elemet, ösztönössé válik. Az élet- pedagógia , , m e t o d i k á j á " - n a k abszurditása nyil- v á n v a l ó v á válik, h a ezt egy k o n k r é t kérdésen keresztül vizsgáljuk meg.
G A N S B E R G é s SCHARBELMANTST — e z e n e l v e k a l a p j á n — foglalkozik a beszéd és írás t a n í t á - sával. A megoldandó „ d i d a k t i k a i " feladat : a t a n u l ó k egyéni élményeit az o k t a t á s a l a p j á v á tenni. A t a n í t á s i a n y a g a t a n á r és t a n u l ó k
együttes tevékenysége a l a p j á n az órán szüle- tik. I t t megint ú g y t ű n h e t , hogy egy fontos didaktikai alapelv, a t a n u l ó k aktivitása, érvé- nyesül. Az aktivitás valóban érvényesül, de csak spontán, ösztönös f o r m á b a n . Ugyanis az o k t a t á s f o l y a m a t a nem szisztematikus folya- m a t , nem előre megtervezett céltudatos tevé- kenység. A t a n a n y a g „az órán születik m e g " . A t a n á r nem t a n a n y a g o t közvetít, hanem életet teremt.2 3 A beszélgetés m e n e t é t nem a felvett t a n a n y a g , h a n e m a "tanulók élményvilága ha- tározza meg.24 H a ez sikerrel jár, akkor „az a n y a g alkotása nem egyoldalúan a t a n í t ó fel- a d a t a , h a n e m egyidejűleg a t a n í t v á n y é is".2 5
Így válik a tanulók egyéni élménye az o k t a t á s
alapjává. ?
A beszédnek az életpedagógia jelentés- rendszerében különös szerepe v a n , az aktivi- t á s n a k s a j á t o s f o r m á j a . Szerintük az élmény azáltal válik tudatossá, hogy azokat szavakba foglalják.2 6 Ez az élményeknek a szavakba öntése, az aktivitás sajátos f o r m á j a . Az isko- l á n a k nem feladata, h o g y a t a n u l ó k n a k ú j é l m é n y a n y a g o t n y ú j t s o n . A gyermekek m a g u k - kal hozzák emlékeiket. Ezeknek olyan fel- idézése a feladat, hogy az életre v o n a t k o z ó összefüggések j ö j j e n e k létre.2 7 Az emlékeknek ilyen átélése, amelyeket „ s z a v a k b a öltöztet- n e k " : az élmények. Az élményeknek szavakba foglalása a p r o d u k t i v i t á s egy f o r m á j a . E z á l t a l válik a megélt élet elsajátítottá.2 8 Az aktivitás és a p r o d u k t i v i t á s jelentése az életpedagógiában az egyénre vonatkozik, h o g y az egyén ezek segítségével — m e n n y i r e t u d belső világába behatolni. E b b e n az összefüggésben a beszéd elveszti természetes szerepét. Hiszen a beszéd, az emberi nyelv t u d a t o s t á r s a d a l m i kifejezési forma. E z bizonyított a t á r s a d a l o m t u d o m á - nyok, a pavlovi reflekszológia által, nem is említve a m i n d e n n a p i élet g y a k o r l a t á t . A be- széd természetes szerepe, h o g y az ember gon- dolatait, felismeréseit stb. szavakba foglalva kapcsolatát a külvilággal szélesítse, mélyítse, s t á r s a d a l m á t tehetségéhez m é r t e n , az emberi nyelv segítségével, szellemi v a g y egyéb j a v a k - kal gazdagítsa. Az életpedagógia a beszédnek ezzel ellentétes szerepet szánva, az ösztönös elemet teszi kizárólagossá, hogy a beszéd is a belső világ elmélyítését „ a k t i v i z á l j a " .
Az í r á s t a n í t á s f e l a d a t a : a szóbeliség ösz-
14 ,,A tanár ne közvetítsen tananyagot, általános módszer alapján, hanem alkotó tevékenységgel, -egy darab életet- teremtsen." (1. m. 21. o.)
44 Egy ilyen beszélgetés azáltal különbözik a kritizált, a kérdve kifejtő oktatási formától, hogy ez nem módszer- tani segédeszköze egy meghatározott tényismeret fejlesztésének, hanem hogy ebben a tanulók egyéni élményei válnak
a tanítás alapjává. (I. m. 22. o.) .
44 I. m. 21. o.
4 4 I. m. 24. o.
47 GANSBERG írja: „Ebben az emlékezésben játszódik le egész szellemi életünk. Azáltal, hogy felébresztjük, kiszélesítjük, elmélyítjük: ezért jövünk össze a kopár tantermekben." Miközben az ember a- külvilág szorongató bőségétől elzárkózik, élő folyamat megy végbe benne. És utána gondol . . . Az ilyen utánagondolások mindig az életre vonatkoznak, s ezekben bontakoznak ki azok az összefüggések, amelyek a puszta nézés által rejtve maradnak."
(I. m. 23. o.)
48 Az élményeket szavakba kell önteni . . . a szavakba öntés produktív tevékenység, s ebben építik az új -motívumokat- is. Az ilyen alakítás indítéka a jelenből indul ki. Ez adja a motívumot, amit a megélt élmény kísér.
Mondható, hogy ezáltal a múlt állandóan újra íródik, mindig az emlékezést kiváltó motívumok alapján. Ebben az állandó -újraírásban*, aminek sohasem lehet vége, lényege szerint válik a megélt elsajátítottá." (I. m. 25. o.)
384*
tönösségét az írásbeliségbe átmenti. Az írás- b a n a gyermekek ösztönös megnyilatkozásait k e l l k i f e j e z é s r e j u t t a t n i . GÁNSBERG é s SCHAR- EEIMAM szerint a gyermekek nem az iskolá- b a n t a n u l j á k meg a nyelvet, h a n e m m á r egy m e g h a t á r o z o t t nyelvi világban mozognak. A t a n í t á s nem kerülheti m e g a hozott kifejezési f o r m á k a t , m e r t ezzel veszélyeztetné az ösztö- nösséget. A t a n í t á s n a k a hozott „ k o n y h a i n y e l v r e " kell épülnie, a tanuló m i n d e n n a p i b e s z é d m ó d j á n fejezze ld magát.2 9 T e h á t a gyermekek f o g a l m a z v á n y o k a t írnak, anélkül, hogy stilisztikai, nyelvtani v a g y helyesírási szabályokat figyelembe vennének. Története- k e t í r n a k le v a d helyesírási hibákkal, t ö m é r d e k n y e l v t a n i hibával, olyan írással, a m i t olvasni csak írója t u d . E z t nevezi GANSBERG „ D r a u - flosschreiberei"-nek, a m i t ,,rajta-rá-írásnak"
f o r d í t h a t u n k .3 0 Tény, hogy megjegyzik: „ez a kezdet és nem a v é g " . E r r e épül, a t a n u l ó k
„ k o n y h a i " nyelvére, az iskolai nyelv. De hogy ez m i m ó d o n történik, arról nem esik a kötet- ben szó. A hangsúly az ösztönösség m e g t a r t á - s á n és szabad kibontakozásán v a n , ezt húzzák alá és ennek életfilozófiai m e g a l a p o z o t t s á g á t fejtegetik.
Végezetül érdemes m é g a m u n k a i s k o l á v a l foglalkozó gondolataikkal megismerkednünk.
A munkaiskola lényegét közelíthetjük m e g a p r o d u k t i v i t á s és produkció f o g a l m á n a k — GANSBERG é s SCHARRELMANN á l t a l t ö r t é n ő
— értelmezésével. A produkció n e m c s a k n szavak b i r o d a l m á b a n játszódik le, h a n e m ezzel a fogalommal önálló emberi alkotásokat is jelölnek. Azzal a megszorítással, hogy ezekkel az alkotásokkal az ember az élet m é l y e b b összefüggéseibe behatol. E z így ö n m a g á b a n racionális gondolat. De a produkció kritériumai e racionális tendenciát rögtön megsemmisítik.
Ugyanis a- feltétel, hogy ezek az alkotások egyediségükben nem lehetnek meghatároz- h a t ó k , nem lehetnek technikai dolgok. A pro- dukció „ p r o d u k t i v i t á s a " az élet megélésének elmélyítése, kiszélesítése. A feladat, h o g y ez- által életet teremtsenek.3 1
E z é r t GANSBERG é s SCHARRELMANN „ . . . e l - f o r d u l n a k a munkaiskola p r a k t i k u s , manuális jellegének kiemelésétől. A m u n k a i s k o l á b a n n e m kerülhet előtérbe a p r a k t i k u s tevékeny-
ség, h a n e m a belső élet á p o l á s a . " „ N e m az a döntő, hogy a t a n u l ó ilyen v a g y olyan mester- ség készségeit elsajátítsa, ilyen v a g y olyan t á r g y előállításához ért, h a n e m az, h o g y a p r a k t i k u s m u n k a a szellemi tevékenységre h a t . Más szavakkal : . . . a m ű h e l y b e n az alkotó gondolatnak kell érvényesülnie".3 2 WILKER a m u n k a jelentőségéről szólva m e g k ü l ö n b ö z t e t m e c h a n i k u s " és „organikus" m u n k á t . A „me- c h a n i k u s " a gépies, technikai jellegű m u n k a , az „ o r g a n i k u s " a megélt m u n k a , az alkotó, t e v é k e n y ember m u n k á j a . E z t kényszertől és erőszaktól mentesen végzik.
Az életpedagógia torzító b u r k á b a n megint jelentős pedagógiai gondolatokat t a l á l h a t u n k : a m u n k a nevelő hatásáról. Ugyanis a m u n k a pedagógiai jelentősége nem egyedül a szakmai oktatás, egy szakma jártasságának és készsé- geinek elsajátítása. Ezen t ú l m u t a t a m u n k a emberformáló erejével, az egyéniségre, az ember gondolat- és érzelemvilágára v o n a t k o z ó h a t á s á v a l . A m u n k á v a l való nevelésben az o k t a t á s és nevelés ekvivalens. A m u n k a neve- lői h a t á s a azonban csak akkor érvényesül, h a a t a n u l ó k értelmes m u n k á t : t á r s a d a l m i l a g hasznos m u n k á t végeznek. H a a t a n ú l ó k fan- t á z i á j ú k a t , invenciójukat m á s o k számára is hasznos j a v a k előállításában realizálják, h a alkotó jellegű m u n k á j u k a t á r s a d a l o m által elismertetik. A m u n k a nem lehet öncélú. Mert a m u n k a nemcsak csiszolókorongja az ember egyéniségének, h a n e m a m u n k á n keresztül m é r i le az ember életrevalóságát, ügyességét, életerejét. A m u n k a a d j a m e g az ember t á r - sadalmi értékét. E b b e n az összefüggésben n y e r nevelő h a t á s t a m u n k a . H a a m u n k á t ezektől a feltételektől megfosztjuk, m i n t ahogy ezt az életpedagógia teszi, szembeállítva a m u n k a alkotó jellegét a m u n k a t á r s a d a l m i hasznossá- gával, a m u n k a nevelői h a t á s a élvész. Az élet- pedagógiának a m u n k á r ó l a l k o t o t t gondolatai- b a n is a z t a logikai szkémát f e d e z h e t j ü k fel, a m i t m á r m á s pedagógiai fejtegetéseknél fel- i s m e r h e t t ü n k . Ugyanis egy o b j e k t í v racionális gondolatot kiemel, és azt szembe állítja érvénye- sülésének feltételeivel. Ezáltal az általa hang- súlyozott pedagógiai elv elveszíti érvényessé- gét és az életpedagógia összefüggésében m á s t a r t a l m a t nyer. Í g y a m u n k a , ami az ember,
29 „A tanuló ne -tanuljon- meg egy meghatározott kifej'ezési formát, hanem mindennapi beszédmódj'án fej'ezze ki tapasztalatait és élményeit — ez.találjon utat az iskolához." (I. m.-28. o.)
90 „A valódi és a hamisítatlan" visszásságnak útja vezette a brémaiakat arra, hogy ne legyenek tekintettel a helyesírási, a nyelvtani és stilisztikai meggondolásokra. SCHARRELMANN írja: ,,Az osztály a fogalmazványok áradatát produkálja. A gyerekek történeteket írnak le kényszer nélkül, belső szükségletből, vad helyesírással, temérdek nyelv- tani hibával, olyan írással, amelyet csak írója tud kisilabizálni. . ." GANSBERG szerint „A gyerek alkosson tekintet nélkül a helyesírás és a nyelvtan szabályaira." „A reformerek nézetei szerint a szóbeliségnek ösztönösségét csak akkor lehet átmenteni az írásbeliségbe, ha a gyermek nyelvi és írásbeli hibáival elnézőek vagyunk: . . Az írás szabadsága a kezdet és nem a vég. A reformerek abból indulnak ki, hogy a tanulók a nyelvet nem előbb tanulják, hanem már mindig meghatározott nyelvi világban mozognak. A tanítványok konyhanyelvét a tanítók ún. iskolai nyelv által ne mellőzzék, hanem ezen épüljön fel az iskolai munka." (I. m. 27. o.)
81 „A produkció fogalmával a reformerek nemcsak az élmény kifejezési birodalmára utalnak, hanem az embe- rek különböző önálló alkotásaira, amennyiben ezek a megélést elmélyítik és kiszélesítik . . . semmi esetre sem alkotás abban az értelemben, mint egy technikai készítmény, mert ebben valami körülhatárolt, minden egyediségében meg- határozható készül. Ami teremtve legyen, az mindig maga az élet, és produkciónak csak az az értelme, hogy a valóság mélyebb átéléséhez és megértéséhez segítsen." (I. m. 31. o.)
821. m. 32. o.
385*
az e m b e r i n e m és a t á r s a d a l o m fejlődésében d ö n t ő szerepet j á t s z o t t , az életpedagógia fel- f o g á s á b a n ellenkező előjelet k a p . Szerintük :
„ A m u n k a az emberi létben n e m emelkedés e g y a l a c s o n y a b b foktól egy m a g a s a b b emberi léthez, h a n e m az igazi emberből f a k a d , m i n t az e m b e r i lényeg ábrázolása."3 3 Felfogásuk- b a n a m u n k a teljesen öncélúvá v á b k , és ezzel
— a l á h ú z z u k — „ ö n c é l j á t " semmisíti meg. A m u n k a „Öncélja" az e m b e r fejlődése, de h a a m u n k á t m e g f o s z t j á k a t t ó l , h o g y egyben a t á r - s a d a l o m emelkedését is szolgálja, „ ö n c é l j á t " , az e m b e r egyéniségének gazdagodását sem teljesíti. H i á b a hangsúlyozza WILKER, h o g y az a l k o t á s v á g y a az ember lényege, h a hozzá teszi, h o g y ez csak a „ m e g é l t " m u n k á r a vo- n a t k o z i k . A m i a l a t t az olyan m u n k á t érti, m e l y nem a p r o d u k t í v , a szó társadalmi ér- t e l m é b e n , h a n e m az általa jelölt „ o r g a n i k u s "
m u n k á t jelenti, a m e l y n e k szerepe az élet- pedagógia jelentésrendszerében, h o g y az em- b e r t a külvilágtól, az o b j e k t i v i t á s t ó l zárja el, h o g y belső világát megélhesse. H i á b a emeli ki G A N S B E R G é s S C H A R R E L M A N N , h o g y „ . . . h a a m ű h e l y o k t a t á s n a k l e g m a g a s a b b célját elérik, ez : t e r v s z e r ű nevelése a feltalálóknak", h a hozzá teszi : „ F o n t o s , h o g y m i n d e n egyes fel- t a l á l á s n e m ö n m a g á é r t v a n , h a n e m egy f a j - t á j a a n a g y o b b összefüggéseknek, „ e g y d a r a b "
élet n a g y o b b megértéséhez segít.
Az életpedagógia a- m u n k á n á l is — m i n t a nevelés m á s területein — a t u d a t o s s á g lénye- ges elemének k i i k t a t á s á v a l , az ösztönös mozza- n a t előtérbe helyezésével h a t á r o l j a el az em- b e r t a külvilágtól, h o g y „ z a v a r t a l a n u l " esz- mélhessen belső világára. Az életpedagógia m i n d e n nevelési elve ezt célozza.
Az é l e t p e d a g ó g i a jól példázza, h o g y az ob- j e k t í v nevelési cél h i á n y a h o g y a n vezet p e d a - gógiai nihilizmushoz, a nevelés és o k t a t á s elméleti m e g a l a p o z o t t s á g á n a k tagadásához. S a z t is kétségtelenné teszi, h o g y a m a g á t elv- b e n m i n d e n t á r s a d a l m i determinációtól el- h a t á r o l ó i r á n y z a t a g y a k o r l a t b a n valóságosan t á r s a d a l m i l a g m o t i v á l t . Nincsen másról szó,
m i n t arról, hogy-az életpedagógia olyan társa- dalom nevelési követelményeit fogalmazza meg, amely — h a t é k o n y s á g á n a k f e n n t a r t á s a érdeké- ben — n e m u t a l h a t n y í l t a n arra a t á r s a d a - lomra, a m e l y n e k szükségleteiből m e r í t i neve- lési eszményeit ; é p p e n a b u r k o l t célzatosság az, a m i h a t ó s u g a r á t erősiti. Az olvasóban fel- m e r ü l h e t — jogosan — az a kérdés, h o g y h a a „Padagogische B e w e g u n g " i r á n y z a t á n a k érvényesülését a nyílt fasiszta d i k t a t ú r a ura- l o m r a j u t á s a m e g s z a k í t o t t a , mégis t a l á n t a r t a l - m a z h a t j a a d e m o k r a t i k u s , haladó, o b j e k t í v igazság v a l a m i m a g v á t . Késtégtelen, hogy a fasiszta nevelésnek n e m felel m e g a „ P a d a - gogische B e w e g u n g " i r á n y z a t a , sőt tudatos e l ő f u t á r á n a k sem üdvözölheti. De az élet- pedagógia azzal, h o g y az ösztönösséget a t u - datosság fölé helyezi, h o g y olyan nevelési el- v e k e t sugalmaz, amelyekkel az önmagára fi- gyelő, a t á r s a d a l o m t ó l elforduló, passzív, belső világára k o n c e n t r á l t embereket lehet kine- velni, leszerelve az így nevelt e m b e r t á r s a - d a l m i a k t i v i t á s á t , a szelet f o g t a ki a vitorlá- ból, s ezzel elősegítette a fasizmus térhódí- t á s á t . S az, h o g y az életpedagógia m a N y u g a t - N é m e t o r s z á g b a n rénesszánszát éh, szintén azzal m a g y a r á z h a t ó , hogy a szelet kell kifogni a vitorlából. Az emberiség é l e t f o r m á j á n a k ér- telmes megoldási p e r s p e k t í v á j a , a szociabz- mus, Kelet-Németországban m á r t e s t e t öltött.
A k é t Németország léte kiélezettebben veti fel a p r o b l é m á k a t . A szocialista pedagógia — m i n t ezt m á r a l á h ú z t u k — a t á r s a d a l o m és a megismerés o b j e k t í v mozgástörvényeire építi fel nevelési rendszerét ; nyíltan utai a nevelés t á r s a d a l m i meghatározottságára. Az élet- pedagógia fogalomrendszerének a p p a r á t u s á - val az objektivitás l á t s z a t á n a k f e n n t a r t á s á - v a l szubjektivizálja a nevelést. Az élet teljes- ségének „megélése" érdekében helyezi az ösz- tönösséget a t u d a t o s s á g fölé. Az életpedagó- giát ez a kétértelműség teszi alkalmassá arra, hogy a „ N y u g a t o t " „Kelettel " s z e m b e n v í v o t t ideológiai h a r c á b a n képviselje.
'Katona Katalin
A M A G Y A B N Ő N E V E L É S Ű T T Ö B Ő I
Összeállította, a bevezetéstés jegyzeteket í r t a OROSZ LAJOS. T a n k ö n y v k i a d ó , B u d a p e s t 1962.
Neveléstörténeti k u t a t á s a i n k mindeddig el- h a n y a g o l t t e r ü l e t e volt a nőnevelés. N é h á n y megemlékezéssel, v a g y r ö v i d e b b t a n u l m á n y - n y a l a d ó z o t t csupán eddig a m a g y a r pedagó- gia t ö r t é n e t e a nők évszázados harcának, me- l y e t művelődési jogaikért f o l y t a t t a k . M á r m a g a a t é m a v á l a s z t á s is k o m o l y h i á n y t pótol.
A szerző a v á l o g a t á s t az ü g y fontosságát szem
" I . m. 32. o.
előtt t a r t v a hosszú t a n u l m á n n y a l vezeti b e (170. 1.), ami m á r m a g a is egy külön k ö n y v lehetne. E z t követi „A m a g y a r nőnevelés ú t - törőinek m ű v e i b ő l " című 210 oldalas szemel- v é n y g y ű j t e m é n y .
A t o v á b b i a k b a n a bevezető t a n u l m á n y is- mertetésére szorítkozunk csak, hiszen az egyes szerzők nőnevelési nézetei m á r e b b e n is ki-
386*
