Kovács Karolina Eszter
Egészség és tanulás a
köznevelési típusú sportiskolákban
Oktatáskutatók
könyvtára 8.
Ko vác s Ka rol ina Eszter: Egészs ég és tanu lá s a kö znevel ési típu sú s p o rtisk o lá kban
KOVÁCS KAROLINA ESZTER
EGÉSZSÉG ÉS TANULÁS
A KÖZNEVELÉSI TÍPUSÚ SPORTISKOLÁKBAN
OKTATÁSKUTATÓK KÖNYVTÁRA 8.
SOROZATSZERKESZTŐ PROF. DR. PUSZTAI GABRIELLA
©DR. KOVÁCS KAROLINA ESZTER
© CHERD-HUNGARY
2020
KOVÁCS KAROLINA ESZTER
EGÉSZSÉG ÉS TANULÁS
A KÖZNEVELÉSI TÍPUSÚ SPORTISKOLÁKBAN
DEBRECENI EGYETEM
FELSŐOKTATÁSI KUTATÓ ÉS FEJLESZTŐ KÖZPONT
CENTER FOR HIGHER EDUCATION RESEARCH AND DEVELOPMENT HUNGARY
LEKTORÁLTA: PROF. DR. HAMAR PÁL & DR. HABIL BÍRÓ MELINDA
BORÍTÓTERV: KOVÁCS MÁTYÁS & DR. KOVÁCS KAROLINA ESZTER NYOMDAI MUNKÁK: LITOGRÁFIA
A KÖNYVBEN ELEMZETT ADATBÁZIS A NEMZETI TEHETSÉGPROGRAM NEMZET FIATAL TEHETSÉGEIÉRT ÖSZTÖNDÍJÁNAK (NTP-NFTÖ-16)
KERETEIN BELÜL KÉSZÜLT.
A KÖNYV AZ ERASMUS+ SZAKMAI GYAKORLAT (2018-1-HU01-KA103- 047108) KERETEIN BELÜL KÉSZÜLT EL (18/1/KA103/047108/SMP-033).
ISBN 978-615-6012-03-6 ISBN 978-615-6012-04-3
Tartalom
Előszó 6
Miért fontos az egészségtudatosság? 7
A sportiskolai rendszer 14
A soktényezős egészségtudatosság 46
Egészség- és rizikómagatartási kontextus 48
Egészségtudatosság és tanulmányi eredményesség 83
Ép testben ép lélek? 96
Kik azok a sportiskolások? 114
Egészségesebbek a sportiskolások? 133
Jobb tanulók a sportiskolások? 149
Kapcsolat az egészség és tanulmányi eredményesség között 159
Összegzés, kitekintés 186
Függelék 198
Táblázatok és ábrák jegyzéke 225
Hivatkozásjegyzék 231
Absztrakt 262
Abstract 265
Előszó
Szeretettel ajánlom ezt a könyvet
témavezetőmnek, Prof. Dr. Nagy Beátának, aki doktori éveim alatt támogatta munkámat,
Prof. Dr. Pusztai Gabriellának, aki segített a konkrét kutatási téma kibontakoztatásában,
Prof. Emer. Kozma Tamásnak, aki jelentősen hozzájárult szakmai fejlődésemhez, lektoraimnak, Prof. Dr. Hamar Pálnak és Dr. Habil. Bíró Melindának a sok
hasznos tanácsért,
Dr. Habil. Szemán-Nagy Anitának, aki az első lépést tettette meg velem azon a szakmai gyakorlaton,
Szabó Fruzsinának, aki szakfordítóként, tanárként, és kollégaként is inspiráló számomra.
Mindenekelőtt azonban a legnagyobb szeretettel ajánlom családomnak, mert mindig, minden körülmények közt, a legnehezebb időkben is támogattak s
támogatnak, amíg tudnak.
Miért fontos az egészségtudatosság?
Bevezetés
Az egészségtudatosság fejlesztése és az egészségre nevelés kiemelkedő fontossággal bír, amely hazánk nemzeti alaptantervének is sarkalatos pontja. Úgy hazai (HBSC, Magyar Ifjúság Kutatás), mind nemzetközi (ESPAD, Eurobarometer) eredmények felhívják a figyelmet az inaktivitás magas arányára, az egészségkárosító magatartásformák magas megjelenési rátájára, az egészségtudatosság hiányára mind hazánkban, mind európai viszonylatban. Mindez megmutatkozik a fiatalkorúak és iskoláskorúak, valamint a felnőtt lakosság körében egyaránt. A magyar adatok európai szinten figyelemfelkeltőek: az egészségkárosító magatartások tekintetében rendre Európa él- vagy középmezőnyében helyezkedünk el, és az ezekkel összefüggő megbetegedések pl. alkoholizmus, tüdőrák, öngyilkosság arányai esetében is kiemelkedő adatokkal jellemezhető országunk. Mindezek felhívják a figyelmet a prevenció fontosságára, amelyet a NAT 2012 már fokozottan meg is jelenít: a jelenleg érvényes Nemzeti Alaptanterv a 110/2012. (VI. 4.) kormányrendelettel 2012. június 4-én került elfogadásra, amelyben a testi-lelki egészségre nevelés egyértelmű nevelési célként van jelen. Ezzel párhuzamosan, a NAT-tól függetlenül, és mégis azzal összefonódva jelenik meg a sportolás fontosságának hangsúlyozása és előtérbe helyezése.
Magyarország mindig is sportnemzet volt, s az utóbbi években esetenként elmaradó nemzetközi sikerek fokozták az utánpótlás nevelés relevanciáját. Ez kiemelten megjelenik a Sportiskolák Országos Szövetségének (SIOSZ) alapszabályzatában is, amely előtérbe helyezi a hazai utánpótlás nevelést a különböző sportágakban. Teszi mindezt úgy, hogy alapvető célként jeleníti meg a köznevelési feladatok teljesítését is. Ennek eredményeként jött létre az új típusú sportiskolai rendszer, amely két fronton képviseli az utánpótlás nevelést: egyrészt a köznevelés színterén (ún. köznevelési típusú sportiskolák, tehát az alapfokú sportoktatási intézmények, a sport-szakgimnáziumok), másrészt a köznevelés színterétől függetlenül (ún. nem köznevelési típusú sportiskolák, tehát az egyesületi és önkormányzati sportiskolák, utánpótlás-központok és sportakadémiák). A sportiskolák s azok tanulóinak kérdése azonban nem tisztázott s kevésbé kutatott terület, így a rendszer működéséről s aktorairól kevés információval rendelkezünk, mind tanulmányi, mind nem tanulmányi eredményességi karakterisztikumaik tekintetében.
A NAT által megerősített testnevelés, valamint a verseny-és élsport azonban igen különböző tulajdonságokkal bír. A Nemzeti Alaptanterv az alap- és középfokú testnevelésre
vonatkozó szabály- és célrendszert fekteti le, és az egészséggel kapcsolatos feladatok, a mozgáskultúra fejlesztésével kapcsolatos feladatok mellett a tanulási, játék- és sportolási élmények nyújtását és a személyiségfejlesztést nevezi meg. Az élsport, a versenysport célja ennél összetettebb és némiképp más irány felé mutat: alapként kezeli az egészségtudatosságot és a megfelelő mozgáskultúra jelenlétét, és mintegy tökéletesíteni kívánja azt, ezáltal vezeti az egyént a teljesítmény ösvényének egyre magasabb szintjére.
Disszertációmban az utóbbi, tehát az élsport és versenysport problémakörét járom körbe annak egy speciális köznevelési színterén, a köznevelési típusú sportiskolák keretein belül, annak tanulói jellemzőire fókuszálva.
A kutatás aktualitása
Habár a sportiskolák relevanciája megkérdőjelezhetetlennek tűnik mind oktatáspolitikai, mint sportpolitikai szempontból, eddig nem képezte kutatások célját azok feltérképezése. A hazánk iskoláskorú fiataljaira jellemző különböző egészség- és kockázati magatartási jellemzőinek időről időre történő felmérése a köznevelés színterétől függetlenül jelen van, olyan kutatások keretein belül, mint az Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása (Health Behaviour in School-aged Children) c. kutatás, az European School Survey Project on Alcohol and Other Drugs (ESPAD) c. kutatás, vagy a Magyar Ifjúság Kutatás (habár utóbbi elsősorban a serdülő- és fiatal felnőttkorúak jellemzőire fókuszál). Egyes egyesületi típusú sportiskolák vizsgálatára már láthattunk példát, például Pinczés kutatásaiban a Debreceni Sportcentrum – Sportiskola sportolóinak egészségmagatartását tanulmányozza (pl. dohányzási és alkoholfogyasztási szokásaikat, Pinczés & Pikó, 2013), Rábai (2016, 2018a, 2018b) kutatásaiban a különböző labdarúgó akadémiák (mint a sportiskolai rendszer egyik alrendszere) sportolóinak jellemzőire fókuszál, illetve a sporttagozaton tanuló diákok egészségmagatartását feltérképező kutatásokról is olvashatunk (pl. Pinczés, 2015).
Ugyanakkor speciálisan a köznevelési típusú sportiskolák diákjainak tanulói összetételére, akár tanulmányi eredményességére vagy nem tanulmányi eredményességére vonatkozó vizsgálatok lefolytatására mindezidáig nem került sor. Ráadásul a Magyarországon fennálló sportiskolai rendszer mindenképpen egyedi: világszerte fontos szempontot képez az oktatás színterén megjelenő rendszeres sporttevékenység, amely eltérő mértékben ugyan, de valamennyi országban vizsgálható és tapasztalható, s európai szintű irányelveket is megfogalmaztak az inaktivitás mértékének csökkentésére és az egészségtudatosság fokozására (pl. Radtke & Coalter, 2007, Stagiaire & Winther, 2003). Olyan módon felépített sportiskolai rendszerrel, amelyben speciális színteret kap az utánpótlás-nevelés és
a köznevelési kötelezettségek teljesítményének összehangolása, azonban kevésbé találkozhatunk.
A fent szemléltetett korábbi közvetett kutatási témák és eredmények alapján a disszertáció problémakörét a sportiskolai rendszer működése, a tanulói jellemzők feltárása, valamint a tanulmányi és nem tanulmányi eredményesség, ezen belül pedig az egészségmagatartás vizsgálata alkotja. Látható, hogy a sport és egészségtudatosság tekintetében számos olyan kutatás lefolytatására került sor, amelynek eredményei a disszertáció kérdésfelvetéseihez kapcsolhatóak, s közvetett módon a hipotézisek felállításához hozzájárulnak. Hipotéziseim másik alapját nyújtják a Sportiskolák Országos Szövetségének Alapszabályzatában, illetve a Nemzeti Alaptantervben megfogalmazott célok. Fontos szempontot jelent továbbá az olyan intézményekkel való összevetés, amelyek nem rendelkeznek speciális funkcióval, tagozattal, tehát hagyományos köznevelési intézményként tekinthetőek. Így a disszertációban vizsgálni kívánt egyik problémakör a sportiskolák és hagyományos középiskolák tanulóinak tanulmányi eredményességében és egészségtudatosságában fennálló esetleges különbségek vizsgálata. További kutatási probléma az intézményi hatás vizsgálata, amely a bemeneti és kimeneti évfolyamok eredményességének összevetésén keresztül valósítható meg jelen kereteken belül.
Egy másik szempontot képez a tanulói összetétel vizsgálata, amely a disszertációban elsősorban a családi háttérindexre1 fókuszálva történik meg, elsősorban azzal a feltételezéssel, miszerint a köznevelési típusú sportiskolák tanulói hátrányosabb helyzettel jellemezhetőek. Fontos továbbá vizsgálni a tanulmányi és egészségmagatartási eredményesség különböző tanulói csoportokban való megjelenését. Így további problémakört képez az ezen szempontok alapján megfigyelhető tanulói klasztercsoportok jellemzőinek feltárása, s azok elsősorban szociodemográfiai szempontok alapján történő összevetése.
A kutatás országos szintű, a területiség vizsgálata további fontos problémakört képez. Az egyes régiók, megyék, akár kistérségek intézményei közötti különbség vizsgálatára már számos ízben sor került, amely elsősorban a tanulmányi eredményesség vizsgálata kapcsán nyújthatnak szilárd alapot. A sportiskolai rendszer sajátosságainak köszönhetően elsősorban a regionális szintű összehasonlítások válnak lehetővé, hiszen még
1 A családi háttér-index egy komplex mutató, amit a kompetenciaméréssel egy időben felvett háttérkérdőívek alapján számolnak. Ez olyan dolgokra kérdez rá, mint például a család jövedelme, a szülők iskolai végzettsége, a család otthonában lévő könyvek száma (tanulási támogató környezet), stb. A családi háttér, azaz a szocioökonómiai státusz összefüggésben van a tanulói iskolai teljesítményével, ez Magyarországon hatványozottan igaz. Minél jobb a családi háttér, annál magasabb teljesítményre képes az adott diák.
(http://meroeszkozok.pbworks.com/w/page/52122297/Csal%C3%A1di%20h%C3%A1tt%C3%A9r%20index )
megyei szinten nem beszélhetünk teljes lefedettségről, mivel köznevelési típusú sportiskola nem található minden megyében.
Végül az utolsó kutatási problémakör a tanulmányi és nem tanulmányi eredményességi faktorok közötti kapcsolatra fókuszál, melyben kérdésként merül fel a vizsgált egészségmagatartás-faktorok (egészségtudatosság, megküzdés, szorongás) és a tanulmányi teljesítmény (OKM eredmények) közötti kapcsolat, korreláció, valamint kifejezetten az egészségtudatosságra ható faktorok beható, több szempontú vizsgálata.
A kutatás célja többlépcsős: első szempontom a magyarországi sportiskolák tanulói jellemzőinek, tanulmányi eredményességének és egészségmagatartásának mint nem tanulmányi eredményességének feltérképezése, majd összevetése a hagyományos, nem speciális tagozattal rendelkező iskolák tanulóinak jellegzetességeivel. A sportolás önmagában egy egészségtudatossági komponens, amely feltételezi az egészségesebb életmódot, valamint az egészségkárosító magatartások kerülését. Felmerül azonban a kérdés, hogy a sport támogató és protektív hatása az élsportolók esetében is kimutatható-e, hiszen a szakirodalom korábbi eredményei ambivalensek a sportolás egészségre és tanulmányi eredményességre gyakorolt pozitív hatását illetően, elsősorban éppen az élsport esetében (Kovács, 2015a; 2015b; Hartmann, 2008; Castelli et al., 2007; Maloney &
McCormick, 1993; Purdy et al., 1982 stb). Összességében véve a kutatás célja az, hogy elemezze annak okait, hogy a magyarországi sportiskolák tanulóinak egészségmagatartása és tanulmányi eredményessége miért különbözik a hagyományos iskolák versenysportoló és nem sportoló tanulóitól.
A kutatás egyik alapvető célja a sportiskolák és hagyományos iskolák tanulmányi és nem tanulmányi eredményességének feltérképezése. Mivel a korábbi kutatások eredményei ambivalensek, jelen kutatás célja a tanulmányi és nem tanulmányi eredményesség feltáró jellegű, beható vizsgálata a kutatási ambivalenciák tisztázásának érdekében. Feltételezem, hogy a sportiskolák tanulóinak a nem tanulmányi eredményesség (egészségmagatartás, megküzdés, szorongás, jóllét és spirituális jóllét) (Sportiskolák Országos Szövetsége, 2012), valamint tanulmányi eredményesség tekintetében is jobb eredményt érnek el, mint a hagyományos középiskolák tanulói (év végi osztályzatok, szubjektív tanulmányi eredményesség, Országos kompetenciamérés 10. évfolyamos eredményei alapján) (Hartmann, 2008; Field et al., 2001; Castelli et al., 2007).
Másrészt a kutatás további célja a sportiskolákban tanulók egészségmagatartásának feltárása, a sportiskolai légkör hatásának vizsgálata a diákok egészségmagatartására és attitűdjeire, hiszen a SIOSZ alapszabályára támaszkodva ezen köznevelési intézmények
egyik célja a tanulók egészségtudatosságának formálása. Hazánkban azonban mindeddig nem születtek vizsgálatok a sportiskolák hozzáadott értékének feltárására sem. Így a kutatás e dimenzió mentén a sportiskolák hatásvizsgálatát is hivatott elvégezni. Mindez a bemeneti és kimeneti évfolyamok eredményeinek összevetésével, vagyis a 9. és 12. évfolyamos tanulók egészségmagatartásának összehasonlításával történhet meg. Emellett fontos szempont a hagyományos köznevelési intézmények tanulóinak egészségtudatosságát is vizsgálni, hiszen ezen intézményekben is várható az intézményi hatás megjelenése.
További releváns kutatási terület a két típusú köznevelési intézmény hozzáadott értékének összevetése, hiszen a különbségek szintén fontos aspektusai az egészségtudatosságra nevelés különféle módszereinek és eszközrendszerének tekintetében, amelyek akár a későbbi prevenciós, intervenciós és nevelési folyamatok alapját, módszertárának kibővítését, jó-gyakorlatok létrehozását segíthetik. Ezekre támaszkodva feltételezem, hogy a 12. évfolyamos tanulókra az egészségtudatosság magasabb foka jellemző, mint a 9.
évfolyamos tanulókra (intézménytípusra való tekintet nélkül), valamint a sportiskolák esetében tapasztalható szignifikáns intézményi hozzáadott érték magasabb fokát várom az egészségtudatosság mint nem tanulmányi eredményesség tekintetében, a hagyományos köznevelési intézményekkel összehasonlítva (Kovács et al., 2016).
A sportiskolai intézmények esetében a képzési hangsúly elsősorban az utánpótlás sportolói nevelésen van, s a sportolók gyakran alacsonyabb társadalmi státusszal rendelkező családokból kerülnek ki. Így feltételezem, hogy a sportiskolák esetében a tanulók nagyobb valószínűséggel kerülnek ki hátrányos vagy halmozottan hátrányos családból, s rosszabb anyagi helyzetű családi háttérrel rendelkeznek, így az Országos Kompetenciamérés alapján létrehozott családi háttérindex esetükben alacsonyabb a hagyományos köznevelési intézmények tanulóival összehasonlítva. Emellett a területi különbségek vizsgálata is részét képezi a kutatásnak a különböző régióban elhelyezkedő sportiskolák tanulói egészségmagatartásának összehasonlítása alapján. Ahogyan a tanulmányi eredményesség tekintetében is különbség áll fenn a tanulók lakhelyének függvényében, úgy várhatóan ez az egészségtudatosság tekintetében is kimutatható (Garami 2014; 2009, Polónyi 2014, Kovács benyújtva).
Korábbi kutatásomban már vizsgáltam a diákok egészségmagatartása és tanulmányi eredményessége alapján kialakítható tanulói csoportokat egy országos vizsgálat keretében (HBSC, 2014, Kovács et al., benyújtva). Ez alapján jelen kutatásban is felmérem a szubjektív tanulmányi eredményességi és nem tanulmányi eredményességi (egészségmagatartás, megküzdés, szorongás, jóllét és spirituális jóllét, szubjektív egészségi
és edzettségi állapot) mutatók alapján kialakítható tanulói klasztereket, illetve azok megoszlását szociodemográfiai változók mentén, mint a tanuló neme, évfolyama, szüleinek iskolai végzettsége, lakóhelyének típusa, illetve szubjektív vallásossága, valamint detektáltuk a tanulói klaszterek megoszlásában tapasztalható országos különbségeket régiós szinten. Feltételezem, hogy korábbi kutatásomhoz hasonló tanulói egészségmagatartási klaszterek különíthetőek el (Kovács et al., benyújtva). Továbbá a klaszterek megoszlásában szignifikáns eloszlásbeli különbségek fenállására számítok a nem, az évfolyam, a szülők iskolai végzettsége, a lakóhely típusa, a szubjektív vallásosság, valamint a területi elhelyezkedés (régió) alapján.
Végül a kutatás célja a tanulmányi és nem tanulmányi eredményességi faktorok közötti kapcsolat feltérképezése, vagyis az egészségmagatartás (egészségtudatosság, megküzdés, szorongás) és a tanulmányi teljesítmény (OKM eredmények) közötti kapcsolat erősségének feltárása (Hartmann, 2008, Castelli et al., 2007, Kovács, 2015a). Továbbá korábbi kutatási eredmények alapján megvizsgáltam, mely faktorok vannak szignifikáns hatással az egészségtudatosságra korábbi országos, és saját, kisebb mintán végzett kutatásom (Nagy & Kovács, 2017), valamint az általunk létrehozott egészségtudatosságot mérő kérdőív hatékonyságának megerősítése érdekében.
A könyv felépítése
Először a témában releváns szakirodalom feltárására kerül sor. A második fejezetben a sportiskolai rendszer bemutatására kerül sor. melyben a nemzetközi kitekintésen túl elsősorban a hazánkban működő egyedi köznevelési típusú sportiskolai rendszerre fókuszálok, s bemutatom a rendszerre ható különböző faktorokat, a sportiskolai kerettantervet és pedagógiai programokat, valamint a sportiskolai tanulókról szerzett eddigi ismereteinket. A harmadik fejezetben az egészségmagatartás és egészségtudatosság témakörén belül az e komplex rendszerre ható tényezőket tekintem át, kitérve az interperszonális (család és társadalmi struktúra, társas kapcsolatok), az interperszonális (nem, szorongás, stressz, megküzdés és reziliencia, jóllét, vallásosság és spirituális jóllét), valamint kulturális-környezeti tényezőkre (szocioökonómiai státusz, lakóhely, hátrányos helyzet), valamint a kutatásban vizsgált egészség- és kockázati magatartáselemek serdülőkori prevalenciájára. A negyedik fejezet a tanulmányi és nem tanulmányi eredményesség közötti kapcsolatra vonatkozó szakirodalmi tényeket összegzi a sport, rizikómagatartás és mentális egészség mint nem tanulmányi eredményességi mutatók szemszögéből. Az ötödik fejezetben a disszertációt megelőző korábbi kutatási
eredményeim összegzésére kerül sor, három pilot study ismertetésén keresztül, s emellett a fejezet ismerteti magát a kutatást, annak kérdésfelvetéseit és hipotéziseit, a tesztbattériát, valamint a vizsgálati minta sajátosságait. Az ezt követő négy fejezetben a kutatás során megfogalmazott négy hipotézis tesztelése, a disszertáció kutatási eredményei olvashatóak: a hatodik fejezetben a sportiskolai tanulók sajátosságainak szemléltetése, a hetedik fejezetben a sportiskolai és nem sportiskolai tanulók egészségtudatossági karakterisztikumainak mérése történik meg, a nyolcadik fejezetben a két csoport tanulmányi eredményességének vizsgálata olvasható, míg a kilencedik fejezet az egészségtudatosság és tanulmányi eredményesség közötti kapcsolatrendszer feltárására fókuszál. Végül a tizedik fejezetben a kutatás eredményeinek összegzésére, valamint a kitekintésre és a kutatás limitációinak ismertetésére kerül sor.
A sportiskolai rendszer
A következő fejezetben a sportiskolai rendszer működésének és jellemzőinek bemutatására kerül sor. A sportiskola „az a köznevelési intézmény, jogi személy, nonprofit gazdasági társaság, sportegyesület, sportvállalkozás, vagy utánpótlás-nevelés fejlesztését végző alapítvány, amely az alábbiak szerint utánpótlás-nevelési feladatokat lát el vagy közreműködik azok ellátásában” (SIOSZ 2012: 2). „Olyan közoktatási intézmény, sportegyesület vagy egyéb sportszervezet, ahol az utánpótlás-nevelés szervezett formában zajlik; a sportnevelés és sportoktatás évfolyamos és/vagy korcsoportos formában történik; a sportági nevelést és oktatást az oktatási kormányzat és/vagy a sportági szövetség által elfogadott (akkreditált) sportági tantervek alapján folytatják; a sportoló tanulók sportági fejlesztését sportszakmailag és pedagógiailag, pszichológiailag megtervezik, és ezt szakmai dokumentumokban rögzítik; a sportoló tanulók sportági teljesítményét (az adott sportág követelményeinek függvényében) rendszeresen értékelik, és szakmai dokumentumokban rögzítik; a sportági nevelést és oktatást legalább sportedzők vagy szakedzők vagy testnevelő tanárok irányítják; a sportági nevelést és oktatást végző szakemberek rendszeresen részt vesznek sportszakmai továbbképzéséken, vagy a testnevelés és sporthoz kapcsolódó akkreditált pedagógus-továbbképzési programokon; az utánpótlás-nevelésben közreműködő szakemberek rendszeresen kapcsolatot tartanak a sportoló tanulók családjaival és az érintett pedagógus szakemberekkel” (SIOSZ, 2012, p. 2).
Sportiskolák nemzetközi viszonylatban
A nemzetközi gyakorlatban nem elterjedt a sportiskolai rendszerek fenntartása, illetve a meglévő sportiskolai intézmények, rendszerek sem egységesen, hanem különálló mintákat követve működnek, nem követnek egyfajta egységes nemzetközi trendet. Ausztrália, Belgium, Kanada, Finnország, Franciaország, Németország, Olaszország, Hollandia, Szingapúr, valamint Svédország esetében rendelkezünk releváns ismeretekkel (Radtke &
Coalter, 2007). Tekintve, hogy az egyes országok esetében különböző felépítésű, szerkezetű oktatási rendszerek működnek, nem meglepő, hogy a sportiskolai működésekben is eltérések tapasztalhatók. Egyes országokban a sportiskolák a nemzeti stratégia részét képezik, míg másokban speciális iskolánként működnek, helyi rugalmas működési feltételekkel és az élsportolók kinevelésének céljával, ám nem az országos
rendszer részeként. A rendszerműködések eltéréseitől függetlenül, valamennyi ország esetében meghatározható bizonyos számú kulcstényező:
a fiatal sportolók standard középiskolákba történő integrálásának szükségessége saját oktatási és szociális előnyeiknek érdekében;
a különböző képességekkel rendelkező és oktatási szinten tanuló diákok inklúziójának szükségessége;
a tanterv rugalmasságának szükségessége (többféle módon valósul meg);
lehetőség arra, hogy a tanulók meghosszabbíthassák tanulmányaik időtartamát;
oktatási támogatási rendszerek széles választéka (pl. tanulói/tanulási partnerek, nyári iskolák, távoktatás);
továbblépés (magasabb szintre) biztosításának szükségessége (különösen, ha a szakértelem korlátozott vagy különleges feltételek szükségesek a sportoláshoz);
szoros munkakapcsolatok a sportegyesületekkel (például a diákok kiválasztása, a magas szintű edzés/coaching biztosítása, az előrehaladás értékelése);
viszonylagos közelség a kiváló sportközpontokhoz (Radtke & Coalter, 2007).
A legtöbb országban a sportiskolákat az 1990-es évek elején alapították. Svédországban, ahol a vita az 1960-as években kezdődött, a sportiskolákat az 1990-es évek elején hozták létre (Ausztráliához képest kevésbé szisztematikusan). Más sportiskolák Olaszországban (2001) és Szingapúrban (2004) újabb kezdeményezések eredményeként jöttek létre.
Számuk országonként jelentősen eltér. Egy sportiskola működik Kanadában (mintegy 22 sportágat felölelve) és Szingapúrban (14 sportággal foglalkozva); tíz működik Belgiumban és Olaszországban (beleértve a síiskolákat), 22 Finnországban, 25 Hollandiában, 36 Ausztráliában, 38 Németországban és 61 Svédországban. Németországban találhatóak meg a sportiskolai tanulók a legnagyobb számban (11000 fő) (Radtke & Coalter, 2007, Digel et al., 2006; Seidel, 2005; Musso & Mignon, 2004; PMP/Loughborough University, 2004;
Digel, 2002, Thomson & Fairwearther, 2000; Braun, 2000 stb.). A számadatok összevetésekor azonban hangsúlyoznunk kell, hogy a különböző országokban eltérő sportiskolai definíciók léteznek, így teljes és általános összehasonlítás nem végezhető.
Bizonyos országokban (például Ausztráliában) a sportiskola fejlődése nagymértékben az egyes iskolák feladata, és gyakran egy különálló rendszer megteremtésére irányuló stratégia része. Másokban, például Svédországban és Németországban, világos és formális kritériumok vannak a sportiskolai státuszra vonatkozóan. Azonban valamennyi hivatalosan kapcsolódik az élsport rendszeréhez és a sportszövetségekhez (Radtke & Coalter, 2007).
A sportiskolák általában a kormányzat által finanszírozott, tandíj nélküli állami iskolák. Kivételt képez a szingapúri magániskola, valamint a 16 évesnél idősebb holland diákok, akiknek éves tandíjat kell fizetniük (habár a szülők nyújthatnak be kérelmet a díjak csökkentésére vagy elengedésére vonatkozóan). A díjak azonban a bentlakókra vonatkoznak, amennyiben ez a sport (pl. síelés) vagy az iskolák elhelyezkedése; a sportolók kiegészítő támogatása (például sport koordinátori tanulmányok) és a sportprogramban való részvétele (például az olasz síiskolák vagy egyes svéd sportiskolák esetében) miatt szükséges. Egyes iskolák számára magán források vannak biztosítva ösztöndíjak számára (pl. Kanada, Franciaország, Szingapúr). Vannak példák magángazdálkodásokra, amelyek kiegészíti az állami finanszírozást (például Svédország, Szingapúr és Németország esetében). Egyes országokban (például Svédországban, Finnországban és Németországban) a sportiskolák további állami finanszírozásban részesülnek, a belga sportiskolák pedig más sportszövetségektől is kapnak anyagi támogatást (például a Belga Labdarúgó Szövetség) (Radtke & Coalter, 2007).
Mindent összevetve, a sportiskolák működése három módon lehet része az oktatási rendszernek: lehet teljesen integrált, részlegesen integrált, vagy magániskolaként működő.
A teljesen integrált rendszer esetében elmondható, hogy az élsportoló diákok a többi tanulóval együtt tanulnak, hagyományos osztályokban, hagyományos keretek közt (például Ausztrália, Belgium, Finnország, Németország, Hollandia, Svédország). Ebben az esetben az élsportolók magas szintű rugalmasságot és támogatást kapnak. Számos pedagógus érvel amellett, hogy az ilyen típusú integráció szükséges a fiatal sportolók szociális és érzelmi fejlődésében. Például Németországban és Hollandiában az ilyen jellegű vegyes osztályokat pozitívan tekintették, amely hozzájárult más tanulók motiválásához és az iskola dinamizmusához (bár hangsúlyozni kell, hogy ez a megközelítés mellett érvelők véleményén alapul). Németországban és Hollandiában a vegyes osztályokban a sportoló diák együtt tanulhat egy nem-sportoló társával, aki támogatja sportoló társát abban, hogy a tanult tanagyagokat illetően naprakész legyen. Franciaországban a vegyes osztályokat jó gyakorlatokként tartják számon, s a sportoló tanulókat hagyományos iskolába integrálják, amennyire csak lehetséges. Belgiumban azonban úgy tűnik, hogy ez problémákhoz vezethet, mivel más tanulók nem feltétlenül fogadják el azt, hogy a sportoló diákoknak ilyen nagyfokú rugalmasságot szükséges biztosítani (pl. iskolai hiányzások, vizsgál megváltoztatása). Így összességében a teljes integráció sikeressége nem bizonyított (Radtke
& Coalter, 2007).
A részlegesen integrált rendszerek esetében a tanulók hagyományos középiskolába integrálódnak, a sportolóknak bizonyos speciális sportórák vannak beépítve a tantervbe. Ezt a megközelítést Belgiumban, Franciaországban, Németországban és Hollandiában alkalmazzák, ahol a részlegesen integrált rendszer-megközelítés mellett a teljes integrációs megközelítés is működik. A választás általában pragmatikus, az iskola döntésétől, annak méretétől és az ott tanuló sportolók számától függ (Radtke & Coalter, 2007).
A magániskolák olyan sportiskolák, amelyek kizárólag a sportoló diákoknak nyújtanak szolgáltatást, oktatást, anélkül hogy a hagyományos iskolához kapcsolódnának.
Ilyenek például a speciális olasz síiskolák (ahol a síelés területi elhelyezkedése miatt bentlakásra van szükség), az egyedi iskolák Kanadában és Szingapúrban, valamint néhány német iskola, mint például a berlini Seelenbinder iskola. Valamennyi az alapvető sportágak széles választékát kínálja. Mindegyik esetben multi-sport iskolákról beszélhetünk, tehát párhuzamosan több kiemelt sportági képzés zajlik: a Szingapúri Sportiskola nyolc alapvető sportágat képvisel, s a Calgary Iskola is számos sportágat is kínál annak ellenére, hogy azon a területen a téli sportok létjogosultsága a legnagyobb. Franciaország egy másik modellel, a központosított INSEP (National Institute of Sport, Expertise, and Performance) rendszerrel rendelkezik (kevesebb, mint 300 sportoló tanulóval), 22 regionális sportközpontot és 400 regionális képzési központot ölel fel, amelyekhez minden diák kapcsolódhat. A regionális képző központok biztosítják a szállásokat és szerződésben állnak a helyi iskolákkal, főiskolákkal és felsőoktatási intézményekkel. A helyi középiskolákban vannak olyan sporttagozatok, amelyekben a diákok normál, de rugalmas menetrendet követnek, vagy a helyi középiskolák tanárai „korrepetálást” nyújtanak a képzési központokban (Radtke &
Coalter, 2007).
Valamennyi típus esetében fontos azonban kiemelni a tantervet, amely alapján a sportoló diákok tanulmányaikat folytatják. A legtöbb országban a sportiskolák állami fenntartás alatt állnak. Általában a tanuló sportolóknak meg kell felelniük a hagyományos tanulmányi követelményeknek annak érdekében, hogy megszerezzék a középiskolai érettségi oklevelet. Azonban jelentős mértékű különbség tapasztalható abban a rugalmasságban, hogy a sportolók mennyit tudnak edzeni és versenyezni sportágukban. A képzésre és az ehhez kapcsolódó tevékenységekre fordított idő változó – Svédországban kb.
az egyharmada, Franciaországban 24 tanítási óra van és hetente mintegy 20 órányi edzés, míg Belgiumban a heti 32 órás tanterv 12 óra sportot tartalmaz. Továbbá az edzésre fordított idő is változó a különböző sportágak függvényében. Például, az úszás, ami egy
igen időigényes sport, 22 órás heti edzésidőtartamot igényel a német sportiskolákban, a 31 órás tanítási óraszám mellett (Radtke & Coalter, 2007).
A csökkentett osztályteremben eltöltött időnek a kompenzálására számos megközelítést alkalmaznak. Valamennyi iskolában nyújtanak támogatás a tanulásban, és számos országban (pl. Kanadában, Franciaországban, Németországban, Olaszországban és Szingapúrban) távoktatási anyagokat, laptopokat és internetes támogatást biztosítanak annak érdekében, hogy az iskolai tanulás folytatódhasson az edzések vagy versenyek okozta hosszú távollétek esetén is. A Kanadai Nemzeti Sportiskola a tanárok által külön nyári szerződés keretében egész évben szervezett oktatást kínál. Mások strukturáltabb megoldásokat alkalmaznak, amelyek hajlamosak arra, hogy az oktatási rendszerben nagyobb rugalmasságot biztosítsanak. Például Hollandiában a tanulóknak kevesebb tantárgyra kell fókuszálniuk, csökkentve a szükséges tantervi időt. A diákok több országban (Ausztrália, Belgium, Németország, Finnország, Hollandia, Szingapúr, Svédország) meghosszabbíthatják tanulmányaikat egy évvel. Finnország esetében látható a leginkább adaptálható tanterv, mivel a nemzeti alaptanterv decentralizált és nagyon rugalmas. A nemzeti iránymutatásokon belül az iskolák elkészíthetik saját helyi tanterüket, amelyben különös hangsúlyt kaphatnak bizonyos területek. Ebben a rendszerben a tanulók a tanulásért és a döntéshozatalért tartoznak felelősséggel, amely sokkal inkább a saját tempójukra fókuszál, mintsem az egy éven belüli csoportmunkára. Az iskolaév öt darab hét hetes szekcióra tagolódik. A diákok saját maguk állítják össze az órarendjüket, miközben kiválasztják tanulmányi programjuk legalább 40 százalékát, útmutatás és bizonyos kötelezettségek teljesítése mellett. Továbbá, a diákok általában három évet töltenek a középiskolában az érettségi megszerzéséig, amely azonban négy évre meghosszabbítható.
Ausztráliában az Ausztrál Sportegyesülethez tartozó Canberra Iskola tanulói személyesen tárgyaltak tanulmányi programokkal és tantárgyakkal kapcsolatban. Egy másik megközelítés egy olyan módosított iskolai tanterv biztosítása, amely további sporttal kapcsolatos tantárgyakat tartalmaz (Ausztrália, Kanada, Finnország, Olaszország, Svédország és Szingapúr), vagy ritkábban, az edzéseket iskolai tantárgyanként kezelve, kreditekért (Svédország és Finnország). További megközelítés az, hogy az intézményekben szakértelemmel és tapasztalattal rendelkező tanárok vegyenek részt az élsportolók oktatásában. Franciaországban az INSEP-ben az iskolaigazgatók által a helyi iskolák valamennyi tanárát külön választják ki az élsportolókkal való együttműködésre, a vonatkozó tapasztalataik és élsportolókkal való együttműködési érdeklődésük alapján.
Szingapúrban a Singapore Sports School-ban (SSS) dolgozó tanárok általában rendelkeznek
sportmúlttal, vagy a sportolók tanításában szerzett tapasztalattal. Úgy gondolják, hogy ez által képessé válnak ötvözni a tanulási igényeket (ami Szingapúrban erős) a sportoló diákok egyedi igényeivel (Radtke & Coalter, 2007).
A tanulmányi eredményesség tekintetében nehéz pontos adatokat nyújtani valamennyi sportiskoláról, és az adatok ambivalensek is. Bizonyos kutatások azt sugallják, hogy egyes esetekben a sportolók tanulmányi befejezési rátája és tanulmányi eredményessége gyakran meghaladják az országos átlagot (pl. Ausztrália, Kanada, Hollandia, Svédország). Az iskolai tanulmányok zavartalan folytatásának ellenére mindez tükrözheti a rájuk fordított nagyobb figyelmet (ez tükrözheti a társadalmi osztálytényezőket is, amelyekről nincsenek információink). Mások azt állítják, hogy nincs különbség a sportoló és a nem sportoló tanulók között (például Finnország – valószínűleg ez a leginkább egyenlőségre törekvő és rugalmasabb rendszer). Csak egy francia kutató állította, hogy a sportoló diákok tanulmányi eredményei gyakran az országos átlag alatt vannak. A tanulmányi eredményesség kapcsán a lemorzsolódási arányok vizsgálata is fontos szempont. A lemorzsolódás (ami jelen esetben azt jelenti, hogy a diákok nem sportiskolában tanulnak) jelentős eltérések vannak. Például Németországban (ahol több mint 11000 tanuló sportoló van) a legmagasabb lemorzsolódási arány, ami meghaladja a 40%-ot (habár ez nyilvános vita tárgya), Belgiumban 9 és 23% között változik; Svédország 5 és 10% között mozog, Finnország a maga legrugalmasabb oktatási rendszerével körülbelül 3%-os lemorzsolódással rendelkezik, miközben a lemorzsolódás elhanyagolható Ausztráliában, Franciaországban, Hollandiában és Kanadában (Radtke & Coalter, 2007).
A középfokú oktatási szinten túl azonban kérdéses a diákok sportpályafutása, habár a sportiskolák célja pontosan a sportkarrier kiépítése lenne. Egy, a sportiskolákra vonatkozó svéd kutatása érdekes értelmezést nyújt az eredményességre vonatkozóan. A kutatás azt mutatta, hogy a sportolók csupán 30%-a folytatja sportkarrierjét a középfokú oktatásból történő kilépés után, s csupán 5%-uk jut sportágában a legjobb 10 versenyző közé világviszonylatban. Ennek ellenére a kutatók azt javasolják, hogy a sportiskolákban történő tanulás értékes, mivel segíti a tanulókat céljaik felállításában és a teljesítményigényük fejlesztésében (Radtke & Coalter, 2007).
A hazai sportiskolai rendszer
Hazánkban 1867 óta található meg az iskolai oktatási rendszerben a testnevelés, a sportiskolák rendszerének kialakulása nem rendelkezik nagy, hosszú évtizedeket magába foglaló múlttal, hiszen az alapok lefektetése mintegy húsz évvel ezelőtt kezdődött meg. A
Sportiskolák Országos Szövetsége 1997-ben jött létre egy sportiskolával kapcsolatos konferencián, Szolnokon. A koordinátora Szalai Ferenc, a Szolnoki Sportiskola akkori igazgatója volt. A rendszerváltozást számos és sokféle változás követte (társadalmi- gazdasági-kulturális-oktatási-sport stb.), amelyek okán a sportiskolák korábbi rendszere is megrendült, így a klasszikus testnevelés tagozatos iskolarendszer sorvadni kezdett. A bizonytalanság – amely az oktatásban magában is fellelhető volt -, a kilátástalan sporthelyzet, valamint a társadalmi (szülői és fenntartói) nyomás hatására az iskola- sportegyesületi együttműködések sorra megszűntek. Az iskolák jelentős része profilt váltott, a sport beállítottságot elsősorban az idegen nyelvek és informatika váltotta.
Végeredményként a sportegyesületek száma folyamatosan csökkent, ráadásul a megmaradt egyesületek legnagyobb része feladatkörét is leszűkítette, amelynek áldozata leginkább az utánpótlás-nevelésben érhető tetten (Kovács, 2018c).
A sportkormányzat 2002-ben hozta létre a központi utánpótlás-nevelési programokkal foglalkozó háttérintézményét, a Nemzeti Utánpótlás-nevelési Intézetet (NUPI), amely stratégiájának fókuszában az egységes és átfogó utánpótlás-nevelési rendszer megtervezése és létrehozása, valamint fejlesztése került. Az utánpótlás-nevelés alapvető elemévé vált a sportiskolai rendszer is. Világossá vált továbbá, hogy a sportiskolákat sportiskolai rendszerként, – az utánpótlás-nevelés szempontjából – önálló célterületként szükséges értelmezni (A SPORTISKOLAI PROGRAM, é. n.).
A SIOSZ is 2002-ben folytatta hivatalos munkáját, elnöke ekkor Suba László (Debreceni Sportiskola) lett. A szervezet folyamatos erőfeszítéseket tett a sportiskolák országos elismeréséért, állami normatív támogatásért. A NUPI létrejötte nagy segítséget jelentett a SIOSZ számára, hiszen sor került az Alapfokú Sportoktatási Intézmény (ASI) rendszerének kialakítására Lehmann László vezetésével. Ekkor azonban még nem került sor a program valódi beindulására (Kovács, 2018c).
Az új típusú sportiskolai rendszer kiépítésének első elemeként komoly elemző munkára volt szükség, amely feltárta, hogy mind a sportiskola fogalomhasználata, mind a megmaradt sportiskolai formációk működése nehezen átlátható, jogilag, tartalmilag és financiálisan egyaránt. Korábban sportiskolának tekintettek valamennyi közoktatási intézményt (tehát minden olyan általános és középiskolát), ahol testnevelés tagozat, majd emelt szintű testnevelés-oktatás működött, ugyanakkor ezzel a megnevezéssel illették az ún. élsportolói osztályokkal rendelkező iskolákat is. Példaként említhető a nagy hagyománnyal rendelkező Központi Sportiskola (KSI). Sportiskolaként aposztrofálták továbbá azokat a sportegyesületeket is, ahol szervezett formában történt az utánpótláskorú
sportolók foglalkoztatása, valamint a városi önkormányzatok által fenntartott ún. városi sportiskolák is a sportiskola megnevezést kapták. Látható tehát, hogy a sportiskola kifejezés nem mutatott árnyaltságot, s minden fajta sportoktatás-nevelést végző intézménytípust ezzel a gyűjtőnévvel illettek. Egyértelművé vált, hogy szükséges a sportiskolák hálózatának újjáépítése, amelynek rendszerszemléleti alapokon kell nyugodnia, mindezt a korábban létrehozott értékek és hagyományok megőrzésével és tiszteletben tartásával (A SPORTISKOLAI PROGRAM, é. n.).
2007-ben az Oktatási Minisztérium támogatásával kezdődött meg a közoktatás a sportiskolákban. Ekkor fogadta el és kezdte el támogatni az Oktatási Minisztérium a közoktatási típusú sportiskolákat, amelynek köszönhetően a sportoktatás az Oktatási Minisztérium által elfogadott sportági kerettantervek alapján történt (Kovács, 2018c).
Többéves előkészítő munka után – a politikai akarat következtében – 2007 februárjában az oktatási miniszter kihirdetette a sportiskolai kerettantervet, amely alapján a 2007-08-as tanévtől országszerte 55 köznevelési típusú sportiskola kezdte meg működését. Ez az 55 közoktatási intézményt a mindenkori sportkormányzat a „háttérintézetén” (MOB) keresztül ún. sportcélú állami céltámogatást kap. A támogatott köznevelési típusú sportiskolák (az ún. sportiskolai módszertani központok) mellett még további, kb. 40 olyan iskola kapcsolódott be a sportiskolai programba, akiknek a sport és az utánpótlás-nevelés vált az intézmény egyik alapvető profiljává, működésük alapjául a sportiskolai kerettanterv szolgál, ám állami támogatásban nem részesülnek.
2008-ban a miskolci SIOSZ közgyűlésen került sor az új alapszabály, az új elnökség (Suba László lemondását követően), valamint a két tagozat, vagyis a közoktatási és egyesületi sportiskolai rendszer tisztázására. Az új elnök Fuhrmann Géza (Miskolci Városi Sportiskolából), a társelnök pedig Szabó László (a budapesti Csanádi Árpád Általános Iskola és Gimnáziumból) lett. A SIOSZ ekkor új célokat fektetett le, amelyek a sportiskolák érdekképviselete, a sportiskolák tevékenységének, eredményeinek az egész országgal való megismertetése, új tagok felvétele a SIOSZ-ba, új sportiskolák létesítése, társszervekkel (MOB, MDSZ, NUSI-UPI, SOSZ, NSSZ, MOA) való együttműködés, valamint konferenciák szervezése voltak (Kovács, 2018c).
2012 májusában került sor a SIOSZ jelenleg is hatályos alapszabályzatának bevezetésére, amely magába foglalja a jelenlegi sportiskolai rendszert, a SIOSZ céljait, működési alapelveit, a különböző típusú sportiskolák működési szabályzatát. A következőkben a sportiskolák típusainak bemutatására kerül sor a SIOSZ szabályzata
alapján. 2016 óta azonban a köznevelési típusú sportiskolák nem a MOB, hanem az EMMI fenntartása alá tartoznak.
A sportiskolák típusai
A mai magyar gyakorlatban többféle sportiskolatípus létezik. Ezek célja többnyire megegyezik, elsősorban az utánpótlás nevelés biztosítása, valamint az egészségtudatos magatartás és életmód kialakításának elősegítése az iskoláskorúak körében. A köztük lévő különbség elsősorban a fenntartó szintjén látható (Lehman 2011a).
A sportiskola „az a köznevelési intézmény, jogi személy nonprofit gazdasági társaság, sportegyesület, sportvállalkozás, vagy utánpótlás-nevelés fejlesztését végző alapítvány, amely az alábbiak szerint utánpótlás-nevelési feladatokat lát el vagy közreműködik azok ellátásában.”
a) Köznevelési típusú sportiskola: „az a köznevelésről szóló törvény hatálya alá tartozó, évfolyamos vagy korcsoportos sportági képzést biztosító köznevelési intézmény, amely a helyi pedagógiai programját - az országos sportági szakszövetség, illetve országos sportági szövetség vagy fogyatékosok országos sportszövetségének szakmai javaslata alapján, az országos sportági szakszövetség, az országos sportági szövetség, vagy a fogyatékosok országos sportszövetsége és a köznevelési típusú sportiskola közötti együttműködési megállapodásban foglaltakra is figyelemmel - sportiskolai kerettanterv alapján készíti el, és biztosítja a testnevelés tantárgy emelt szintű oktatását, valamint a helyi pedagógiai programja összeállítása során figyelemmel van a sportolók felkészítési és versenyeztetési tevékenységére, továbbá a sportági programok megvalósításával kapcsolatos felkészítéssel és versenyeztetéssel összefüggő feladatait jogi személy nonprofit gazdasági társasággal, sportegyesülettel, sportvállalkozással vagy utánpótlás-nevelés fejlesztését végző alapítvánnyal fennálló együttműködési megállapodás alapján végzi.”
b) Egyesületi jellegű sportiskola: „az a korcsoportos sportági képzést biztosító jogi személy nonprofit gazdasági társaság, sportegyesület, sportvállalkozás, vagy utánpótlás-nevelés fejlesztését végző alapítvány (utánpótlás akadémia), amely köznevelési intézménnyel, a MOB-bal, országos sportági szakszövetséggel, országos sportági szövetséggel, vagy fogyatékosok országos sportszövetségével kötött együttműködési megállapodás alapján vesz részt az utánpótlás-nevelési feladatok ellátásban, sportolók magas szintű felkészítésében és versenyeztetésében, vagy
közreműködik az utánpótlás-nevelési feladat-ellátás feltételeinek biztosításában”
(SIOSZ, 2012, pp. 2-3).
A köznevelési típusú sportiskola esetében elmondható, hogy az utánpótlás-nevelés alsó és/vagy középfokú közoktatási intézményeken belül történik, jellemzően valamely sportegyesülettel együttműködve. A nevelés általában korcsoportonként történik. Az intézmény feladata a közoktatási (alap)szolgáltatás, iskolafoktól és iskolatípustól (általános iskola, gimnázium, szakközépiskola, szakiskola) függetlenül.
A köznevelési típusú sportiskoláknak több típusa van, mint például a sportorientáltságú, az emelt szintű testnevelési és a közoktatási típusú sportiskolai kerettantervi programmal működő intézmények. A sportorientáltságú közoktatási intézmény csupán a szabadidős programok tekintetében nyújt több lehetőséget. Az emelt szintű testnevelést oktató intézmények intenzitásukban elmaradnak a klasszikus testnevelés tagozatos iskolák korábbi gyakorlatától. A közoktatási típusú sportiskolák tartalmi szabályozása a sportiskolai kerettanterv alapján történik, míg a kerettantervi akkreditáció által pedig a jogi szabályozottság is megalapozott a közoktatást szabályozó dokumentumokba (közoktatási törvény, kormányrendelet stb.). Magyarországon jelenleg 16 egyesületi típusú sportiskola, valamint 38 köznevelési típusú sportiskola, és 79 sporttagozattal rendelkező iskola található (Oktatási Hivatal). A köznevelési típusú sportiskolák területi elhelyezkedése az 1. ábrán olvasható:
1. ábra: Sportiskolai rendszer Magyarországon 2017-ben (Forrás: Saját szerkesztés)
Az új típusú sportiskolák
Az új típusú sportiskolai rendszer létrejötte 2012-re tehető. Ezek működése a sportiskolai kerettanterv alapján történik. Ebben olyan értékek is szerepelnek, amelyek más tantervekben kevésbé vannak jelen. Nem csupán a Testnevelés és sport műveltségi területre jellemző a hagyományokkal való szakítás és egyéb elméleti jellegű tudáselemek beemelése, melyek célja az, hogy az élsportoló fiatal jobban tudjon alkalmazkodni a sportolói életforma elvárásaihoz és követelményeihez, valamint ezen túlmutatóan a közismereti tantárgyak által is a sportoló fiatalok tudatosabb életvitele, a sporthoz kapcsolódó tudáselemek beemelése és a tudáselemek sporton keresztüli közvetítése történhet meg (Lehman, 2011b).
A sportiskolai kerettanterv magába foglalja a Testnevelés és sport műveltségterület alapelveit, amely számos elemet tartalmaz. Megjelenik benne az egészséges életmódra nevelés (az egészség megőrzésével és megszilárdításával), az egészségkárosító magatartások kerülése és az egészségkárosodások kiküszöbölése, a prevenció és annak elfogadtatása, valamint a sérülésekkel szembeni ellenálló képesség fokozása. További cél a motoros képességek fejlesztése, a mozgásműveltség bővítése, a mozgás, a verseny és a sportolási igények, valamint az egész életen át tartó fizikai aktivitás felkeltése és kielégítése. A tanulók közötti hátrányok kompenzálása, a tehetséggondozás, valamint a gyermek számára optimális sportág kiválasztásának segítése és az ennek megfelelő lehetőségek nyújtása egyaránt megjelenik a kerettanterv céljai között (Lehman, 2011b).
Az új típusú sportiskolai rendszer létrejöttének hátterében kettős cél állt:
az egyik cél az egészségtudatos magatartás és életmód, illetve az erre történő nevelés a következő generációkban, amely által a köznevelés rendszeréből kilépve is olyan állampolgárokká váljanak a fiatalok, akik továbbra is szeretik a testmozgást és a sportokat;
a másik cél természetesen a versenysport támogatása, az élsport utánpótlásbázisának növelésén és fenntartásán keresztül.
A két megfogalmazott cél egymást erősítve fejtheti ki hosszú távú hatását. A köznevelés intézményrendszerének egyik részét képezi a sportiskolai rendszer, ezzel párhuzamosan a komplex utánpótlás-nevelési rendszernek is alapvető elemét képezi ez az új típusú sportiskolai rendszer. Az elmúlt évek tapasztalatai egyértelműen azt bizonyítják, hogy azokon a településeken, ahol mind a köznevelési, mind az egyesületi jellegű sportiskolák
megtalálhatóak, a két sportiskolai típus kölcsönhatása erősíti mindkét felet, és ennek következtében folyamatosan erősödik a helyi sportiskolai utánpótlásbázis is.
Lehman (2005) a sportiskolai rendszer működésére vonatkozóan SWOT (strengths, weakness, opportunities, threats) analízis segítségével tett fontos megállapításokat, amely célja, hogy rendszeren belül a fenyegetettség minimumra csökkentése, illetve így figyelembe vehetők a külső környezet nyújtotta lehetőségek, a lehetséges fenyegetések, valamint a rendszerben tapasztalható erősségek és gyengeségek. A sportiskolai rendszer erősségei mellett az sorolható fel elsőként, hogy a rendszer működik, illetve vannak mintaszerűen működő intézmények a közoktatási és nem közoktatási típus sportiskolák között is. További erősség, hogy tapasztalható kormányzati szándék a közoktatási típusú sportiskolák működésének szakmai és anyagi támogatására. Emellett a folyamatos munka zajlik a sportiskolai rendszer megújításának érdekében NUPI és utódszervezetei által, illetve a sportszakma keresi azokat a kidolgozott programokat, támogatási módokat, jogi, tartalmi és anyagi forrásokat, amelyek a sportiskolai rendszer megújítási lehetőségeit jelentik. A rendszer gyengeségei közé sorolható, hogy az egyesületi típusú sportiskolák menedzselése a sportkormányzat által történik, más forrás nem áll rendelkezésre ehhez. A sportiskolai rendszer fenntarthatóságának és fejleszthetőségének sportkormányzat általi szakmai és financiális bizonytalansága is a rendszer gyengesége. Gyengeség továbbá az oktatási kormányzat a rendszerrel kapcsolatos érdektelensége, illetve maga a rendszer szabályozatlansága. A rendszer lehetőségeiként említendő, hogy a közoktatási típusú sportiskolai kerettanterv akkreditációja biztosítja a lehetőséget a sportiskolai rendszer legitimálására. Emellett további lehetőséget nyújt az Alapfokú Sportoktatási intézmény működésének legalább szűk körű, modellszerű bevezetése és kipróbálása, illetve a sport- szakközépiskolai képzés beindítása legalább egy közoktatási intézményben. Végül a fenyegetések közé sorolható az egyesületi típusú sportiskolák számának csökkenése a segítségnyújtás hiányában, valamint azon módszertani központok tartós támogatási garanciájának hiánya, amelyek a közoktatási típusú sportiskolai kerettantervet alkalmazzák (Lehman, 2005).
A sportiskolai rendszer több típusú intézményt is magába foglal. A sportiskolai rendszer a sport világának, konkrétan a sportutánpótlás-nevelésnek egy komplex társadalmi alrendszere. Magába foglalja a
a sportiskolák egyes típusait és az ezeken belül fennálló formációkat,
a sport- és az oktatási kormányzat kapcsolódó végrehajtó szerveit,
a sportkormányzat utánpótlás-neveléssel foglalkozó „háttérintézményét”, jelenleg az Emberi Erőforrások Minisztériumát,
a szövetségeket, valamint sportági szakszövetségeket,
a sport- és a diáksport-egyesületeket,
a sporttal kapcsolatos további szakmai és társadalmi szervezeteket,
a sportegészségügyi hátteret fenntartó intézményrendszert, valamint
a sportszakemberképző és –továbbképző intézményeket.
A köznevelési típusú sportiskolák Az iskolai sportiskolák
Az iskolai sportiskolák funkciója a tankötelezettség biztosítása és annak egyeztetése a sportkarrier lehetőségének fenntartásával, mindez a köznevelés keretei között. A köznevelési intézménytípusok közül sportiskola lehet általános iskola, középiskola (gimnázium és szakközépiskola), szakiskola, gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai nevelési-oktatási intézmény. Céljai a tudatos sportolóvá nevelés, valamint a sportiskolai hálózat fejlesztésének elősegítése. Elsődleges feladata a diákok számára a tankötelezettség biztosítása, a sportnevelés és sportági nevelés, valamint a sportoktatás és sportági képzés.
További feladata az évfolyamos és/vagy korosztályos oktatás, az ún. sportiskolai együttműködési háló (amely az iskola, az egyesület, a szövetség és a sportkormányzat közötti kapcsolattartást foglalja magába) kiépítése és fenntartása, valamint az intézmény részvétele a sport- és az utánpótlás-nevelés területi, regionális és országos szintjein. A pedagógiai fejlesztő munkáját teljes egészében a sportiskolai kerettanterv alapján kell végezni, az intézménytípustól függően. Az intézménynek szükséges együttműködnie a sportegyesületekkel és/vagy nem-köznevelési típusú sportiskolákkal, a különböző sportági szövetségekkel, a sportkormányzattal és a sportkormányzat utánpótlásért felelős szervezetével (Lehman, 2011b). Az iskolai sportiskolák működését a 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet szabályozza.
A sportiskolai módszertani központ
A sportiskolai módszertani központ funkciója a tanuló stabil jövőjének megalapozásához a tankötelezettségi követelményeknek és a sportkarrier felépítésének összehangolása, célja a köznevelési kereteken belül történő tudatos sportolóvá nevelés, valamint a sportiskolai hálózat fejlesztésének érdekében történő aktív szerepvállalás. Feladatai többnyire
megegyeznek az előzőekben az iskolai sportiskolák esetében megállapított feladatokkal: a tankötelezettség teljesítésének biztosítása, a sportnevelés és sportági nevelés, valamint a sportoktatás és sportági képzés, az évfolyamos és/vagy korosztályos oktatás, az ún.
sportiskolai együttműködési háló kiépítése és fenntartása, valamint az intézmény részvétele a sport- és az utánpótlás-nevelés területi, regionális és országos szintjein. Ez kiegészül még egy feladattal: a közoktatási típusú sportcélú Támogatási szerződések értelmében történő együttműködéssel. Ebben az intézménytípusban az utánpótlás-nevelésért a köznevelési intézmény az illetékes, ennek érdekében szakmai együttműködést alakít ki a sportiskolai együttműködési háló egyes partnereivel (Lehman, 2011b).
A sportiskolai követő iskola
A sportiskolai követő iskola funkciója az előzőekhez hasonlóan a tankötelezettségből fakadó elvárások és a sportkarrier lehetőségének összehangolása a sportoló tanuló érdekében, célja a sport-tudatosságra nevelés, valamint a sportiskolai hálózat bővítésében történő aktív szerepvállalás. Feladatai megegyeznek a módszertani központok feladataival, tehát ide sorolható a tankötelezettség teljesítésének biztosítása, a sportnevelés és sportági nevelés, a sportoktatás és sportági képzés mellett; az évfolyamos és/vagy korosztályos oktatás, az ún. sportiskolai együttműködési háló fenntartása, az intézmény bekapcsolódása a sport- és az utánpótlás-nevelés területi, regionális és országos rendszerébe, továbbá a szakmai együttműködés kialakítása legalább egy sportiskolai módszertani központtal (Lehman, 2011b).
Alapfokú sportoktatási intézmények
Az alapfokú sportoktatási intézmények azok az intézmények, ahol alapfokú oktatás zajlik, vagyis az általános iskola első és nyolcadik osztálya közötti intervallumot jelenti. Ennek a típusnak a funkciója a sportkarrier kiteljesítése, amely évfolyamos és/vagy korosztályos formában, a köznevelés keretei között valósul meg. Célkitűzése a diákok verseny- vagy élsportolóvá nevelése, ezáltal az egészségtudatos életvitel kialakítása és fenntartása, valamint az utánpótlás-nevelés. Az alapfokú sportoktatási intézmények számos feladattal rendelkeznek, mint a sportnevelés és sportági nevelés biztosítása, az évfolyamos és/vagy korosztályos nevelési, oktatási és képzési forma sportszakosztályi keretek között történő alkalmazása, sportiskolai együttműködési háló kiépítése (azaz együttműködés egyesülettel vagy nem köznevelési típusú sportiskolával), illetve az intézmény jelenléte a sport- és az utánpótlás-nevelés különböző szintjein, vagyis annak területi, regionális és országos
rendszerébe. Mivel alapfokú képzésről van szó, a tankötelezettség, érettségi vizsga és szakmai képesítő vizsga itt nem teljesíthető, ám sportalapvizsga és sportzáróvizsga letételére lehetőség van ebben az intézménytípusban. Az alapfokú sportiskola célja az alapfokú sportoktatás megalapozása, amely magába foglalja a sportoló tanulók szomatikus műveltségének fejlesztését, valamint a versenysportban való részvételre és/vagy a szakirányú továbbtanulásra való előkészítést és felkészítést egyaránt. Feladata továbbá az egyéb sportszervezetekkel (sportegyesületek, nem-köznevelési típusú sportiskolák stb.) való együttműködés (Lehman, 2011b).
Sportszakközép-iskolák
A sportszakközép-iskolák már a középfokú oktatás színteréhez tartoznak. Funkciója az alapfokú sportiskolákhoz hasonlóan a sportnevelés és -oktatás, valamint a sportági képzés évfolyamos és/vagy korosztályos formában, továbbra is a köznevelés keretei között.
Középfokú oktatás révén az intézménytípus célja a tankötelezettség teljesítésének, érettségi vizsga és a szakmai képesítő vizsga letételének elősegítése, a sport- és sportági nevelés, valamint a sport- és sportági szakképesítés mellett. Ebben az esetben is megjelenik a kapcsolattartás az egyéb sportszervezetekkel és érdekelt partnerekkel, az utánpótlás-nevelés okán. Az évfolyamos és/vagy korosztályos nevelési- oktatási-képzési és szakképzési forma szintén a jellemzők közé sorolható (Lehman, 2011b).
Az alapvető köznevelési alapszolgáltatáson kívül olyan párhuzamos képzési formaként írható le, ahol a tanulók számára a közismereti tárgyak tanulása mellett sportszakmai képesítés megszerzésének, valamint a szakmai képesítő vizsga megszerzésének lehetősége egyaránt adott. Működtetése elsősorban a mindenkori oktatási kormányzat és a területileg illetékes helyhatóság oktatással foglalkozó szakigazgatási szervének feladata, ugyanakkor társadalmi önszerveződés eredményeként is létrejöhet, sportkormányzatok és egyéb támogatók együttműködésével. Az utánpótlás-nevelésért az adott köznevelési intézmény tartozik felelősséggel (Lehman, 2011b; Kovács, 2018a, 2018b).
Sportkollégiumok
A sportkollégiumok célja – a sportszakközép-iskolákhoz hasonlóan – a sportnevelés és sportági képzés, ám ebben az esetben már nem beszélhetünk szakképzésről. Erre évfolyamos és/vagy korosztályos keretek közt kerül sor, valamely tankötelezettséget biztosító köznevelési intézménnyel együttműködve. A sportkollégiumok célja a verseny- és
élsportolóvá nevelés, az egészségtudatos magatartás és életvitel kialakításával és az utánpótlás-neveléssel, valamint a sportkarrier kiépítés segítésével egyetemben. Ezen típusú intézmények feladatai közé tartozik a köznevelési alapszolgáltatások, a sportnevelés és sportági nevelés, a sportoktatás és sportági oktatás biztosítása, valamint a sportoló tanulókkal a tudatos sportolói életviteli kompetenciák megismertetése és megszereztetése egyaránt. A sportkollégiumok további feladata ezek mellett a személyiségfejlesztés (öntevékenység, kooperáció, önállóság, felelősségtudat) biztosítása, a sportoló tanuló tehetségének kibontakoztatása, tanulmányi előmenetelének segítése, sportolási, művelődési és önképzési lehetőségek nyújtása, valamint az optimális rekreáció és táplálkozás biztosítása. Az oktatás ebben az esetben is a sportiskolai kerettantervnek megfelelően történik meg, évfolyamos és/vagy korosztályos nevelési- oktatási- képzési forma keretében.
A sportkollégiumok célja a sportoló sportkarrierjének támogatása, ennek érdekében pedig feladata a sportiskolai együttműködési háló kiépítésének és működtetésének segítése, a partnerekkel való együttműködés a helyi, regionális és országos a sport- és az utánpótlás- nevelési színtereken keresztül (Lehman, 2011b).
Mivel kollégiumról van szó, a tankötelezettség nem teljesíthető ebben az intézménytípusban. A másik két képzési formához hasonlóan működtetése a mindenkori oktatási kormányzat és a területileg illetékes helyhatóság oktatási szakigazgatási szervének hatáskörébe tartozik. A sportkollégiumban és a sportdiákotthonban az utánpótlás-nevelés valamely sportközoktatási intézménnyel karöltve történik. Ennek megfelelően az utánpótlás-nevelésért a köznevelési intézmények a felelősek (Lehman, 2011b).
A nem-köznevelési típusú (egyesületi jellegű) sportiskolák funkciója, célja, feladatai, specifikációi
A nem-közoktatási típusú sportiskolák funkciója a sportnevelés és -oktatás, továbbá valamint képzés (nem szakképzési formában) biztosítása, amelynek végső célja a sportkarrier felépítése, mindez évfolyamos és/vagy korosztályos szervezeti formában zajlik.
Kiemelendő, hogy mindez nem köznevelési keretek között történik. E típus célja a verseny- és élsportolóvá nevelés, amely az egészségtudatos életvitel elsajátításán keresztül valósulhat meg, az utánpótlás-nevelés fenntartásának elősegítéséért. Számos feladattal rendelkezik, amelyek közé tartozik a sportnevelés és sportági nevelés biztosítása, a sportoktatás és sportági képzés, az évfolyamos és/vagy korosztályos nevelés-oktatás-képzés a sportszakosztályokon keresztül, a sportiskola kerettanterv alapján történő működés, az megfelelő partnerintézményekkel való kapcsolattartás, az ún. sportiskolai együttműködési
