Vizsgált szövegeink „világa”

A vizsgálatunk alapját képező szövegek korabeli alkotói közül szeretnék néhány nevet megemlíteni, különösen azokét, akiknek a foglalkozását, titulusát is megörökítették:

Daday István – polgári iskolai tanító, a Tanügyi Tanácskozó szerkesztője,

Szabó György – református elemi fi úiskolai tanító, Budai köz-vetlen kollégája,

Szénási István – vasúti fűtőházi hivatalnok, egykori tanítvány, Járay Márton – állami tanító,

Maksayné Daczó Anna – tanítónő, Boros Gábor – állami tanító, Togyerán Pompei – (?) tanító, Debreczeni Károly – állami tanító, Papp Gyula – állami tanító, Incze Lajos – református lelkész,

Szmolarcsek János – állami tanító, egykori tanítvány, Dés egyik nyugalmazott orvosa,

Vásárhelyi Boldizsár – református lelkész, Veszprémy Ferenc – segédlelkész,

Br. dr. Horváth Emil – ügyvéd, Bene Ferencz – (?) tanító,

Orbán Endre – tanítóegyesületi elnök,

Kádár József – polgári leányiskolai igazgató, Pólya Antal – jogszigorló,

Debreczeni István – nyugalmazott református igazgató-tanító.

Mások mellett ők azok, akik hosszabb-rövidebb írásaikkal lehető-vé tették azt, hogy – a jelen kutatás erejéig – közösen gondolkoz-hassunk a tanítói pálya 19. század végi és mindenkori jelentéseiről.

Szövegeik műfajait tekintve találunk közöttük ünnepi beszámoló-kat, sürgönyöket, leveleket, alkalmi verseket, búcsúbeszédeket, visszaemlékezéseket. Ezek egy része folyóiratokban is megjelent:

a Tanügyi Tanácskozó, a Szolnok-Doboka és a Dési Hírlap külön-féle számaiban. De számunkra kiinduló szövegkorpusszá Deési Daday István, a Tanügyi Tanácskozó szerkesztője állította össze.

Kétségtelen, hogy az imént felsorolt emberek és még sokan a meg-nevezetlenek közül látták valamilyennek és láttatni szerették volna valamilyennek Budai Eleket. Azzal, hogy megnyilvánultak róla, bekapcsolódtak a tanítóságról folyó nyílt vagy rejtett párbeszédbe, diskurzusba. Részben tudatosan, részben önkéntelenül üzentek tár-sadalmuknak arról, hogy milyen az ideális tanító. „Tulajdonságokat tulajdonítottak” neki – ahogy Wolf beszédaktus-elmélete sugallja.

Szövegeikből összeszerveződött egy sajátos világ.

5.2.1. A VIZSGÁLAT LÉPÉSEI

1. lépés:

Volt néhány kérdés, amelyet előzetesen feltettem ezeknek a szö-vegeknek, hogy „válaszaikból”, immár kódolva, kinyerhessem azt a korpuszt, amely alkalmas a további elemzésre. Megkérdeztem a szövegek alkotóitól:

1. Mit gondolnak koruk szelleméről? – „A mi korunk”

2. Milyennek látják a jövőt? – „A jövendő”

3. Milyen a tanító sorsa? – „A tanító sorsa”

4. Milyen a tanítói hivatás? – „A tanító hivatása”

5. Mik a tanító feladatai? – „A tanító feladatai”

6. Milyen tulajdonságai vannak a tanítónak? – „A tanító tulaj-donságai”

7. Hogyan jelenik meg szövegeikben a haza? – „A haza”

8. Hogyan jelenik meg szövegeikben a vallás? – „A hit”

9. Milyennek látják a gyermeket? – „A gyermek”

10. Milyennek látják ’az’ embert? – „Az ember”

11. Milyennek látják az iskolát? – „Az iskola”

12. Mit gondolnak a tanító társadalmi helyzetéről? – „Társadalmi pozíció”

Ezek lettek tehát a kategóriák, amelyeket a vizsgálatba bevont szövegek és hasonló korabeli szövegek ismeretében érdemesnek tartottam felállítani.

2. lépés

A szövegegységek, amelyeket jellemzően kategóriákba szokás so-rolni egy-egy kvantitatív vagy kvalitatív vizsgálat során, szavak, sorok, mondatok vagy bekezdések. Eredeti elképzelésem ettől már eleve eltért volna, hiszen úgy tűnt, ezekkel a nyelvi egységekkel nem írható le, amit keresek, hiszen legtöbbször jelzős vagy például határozószós szerkezetekben jelenítik meg a szövegalkotók, amit kifejezni szándékoznak. Egy-egy szó túl kevés, egy-egy sor teljes-séggel használhatatlan, hiszen nem feltétlenül függ össze logikai-lag, egy-egy mondat pedig túl bőbeszédű lehet, tele olyan részle-tekkel, amelyre nincs szükségünk. Legideálisabbnak a szintagmák, azaz szószerkezetek gyűjtése tűnt. A szintagma jó kiindulási pont, de alapjában véve túl kicsi egység, hiszen leginkább két szó egy-mással meghatározott nyelvtani viszonyban álló kapcsolatát értik rajta. Amiket végül kigyűjtöttem, azok logikailag összefüggő szö-vegrészletek, de nevezhetjük őket szintagmaláncoknak is.

A vizsgálatnak már ebben a korai fázisában érdekes jelenségre derült fény. Az ideálisnak tűnő kategóriák közül nem mindegyikbe

lehetett szövegelemeket sorolni, bizonyos témák tehát hiányoznak a szövegeink által közvetített diskurzusból. Teljesen üres például a jövendő és az ember, alig-alig vetődik fel a haza problematiká-ja, explicit módon a hit kérdéséről is csak a gyászünnep kapcsán nyilatkoznak meg néhányan, s hasonlóan ehhez nyílt kijelentések az iskola feladataival kapcsolatban sem igen jelennek meg, bár közvetve minden, ami a tanítóval kapcsolatban elhangzik, az is-kola világára is vonatkoztatható, tehát lehet, hogy itt egyszerűen hibás volt a kérdésfeltevés. Hogy azután a rejtett, ki nem mondott, de sugallt üzenetek között a felszínre kerülnek-e az imént kiemelt kategóriák, arra a továbbiakban fény derül.

3. lépés

Az imént vázolt eljárás során tehát kaptunk egy tematikusan cso-portosított szövegkorpuszt, amelyről nagyon hamar kiderült, hogy rendkívül képszerű megfogalmazásokat tartalmaz. Sőt egy ideig az volt a benyomásom, hogy csak költői képeket gyűjtöttem ki.

Adódott tehát a lehetőség – alapjában véve a szöveg maga igé-nyelte –, hogy tovább szűkítsem az anyagot, s a későbbiekben a szűkített és az eredeti korpuszt megvizsgálva a belőlük nyert in-formációkat összevessem.

A szűkítés lényege azoknak a metaforáknak az összegyűjtése volt, amelyek a ’Ki vagy mi a tanító?’, illetve a ’Mit csinál a taní-tó?’ kérdésekre válaszolnak. Ezeket azután táblázatban foglaltam össze. A vizsgálat harmadik lépésében tehát összegyűltek az elem-zendő metaforák.

4. lépés

Metaforaelemzés 5. lépés

A kvalitatív tartalomelemzéshez kódolt teljes szövegkorpusz vizs-gálata.