A korszakról röviden

Az 1868. évi népoktatási törvény megjelenését és hatálybalépését követő évtizedekben vagyunk. Ez a dokumentum Eötvös József reformprogramjának kiindulópontja volt, s mint ilyen, a kiegye-zést követő gazdasági, társadalmi és politikai változások egyik fontos tényezője. A hazai polgári átalakulás egyik alkotóeleme, ugyanakkor alapvető feltétele is. Azzal, hogy általános tanköte-lezettséget írt elő, elvileg a magyar társadalom egésze számára elérhetővé tette a kulturális javakhoz való hozzáférést. A népokta-tás reformja a magyar állam és így a mindennapi valóság moder-nizációjának részeként tehát tankötelezettséget írt elő, amelynek kényszerét tanszabadsággal és tanítási szabadsággal kompenzál-ta. Ez utóbbi az iskolaállítás és iskolafenntartás szabadságával

járt együtt. Rendelkezett továbbá az anyanyelvű népoktatásról, a népoktatási rendszer intézménytípusairól, az oktatás tárgyi és tartalmi feltételeiről, és megtette az első lépéseket a tanügyigaz-gatás modernizálására is.

Az Eötvöst követő vallás- és közoktatásügyi miniszterek – Bu-dai Elek működése alatt szám szerint hatan: Trefort Ágoston a dualizmus konszolidált időszakában, majd Csáky Albin, Eötvös Loránd, Wlassics Gyula, Berzeviczy Albert és Lukács György már a válságperiódusban – számára jelentős erőfeszítéseket igé-nyelt Eötvös hagyatékának végrehajtása, továbbvitele és később revízió ja is²³ (Kelemen 1996, 2001; Mann 1996).

A tanítói professzió kialakulásának, megformálódásának, a ta-nítóság öndefi niálásának kiemelten fontos időszaka ez. Németh András, ahogy arra korábban már utaltam, a magyar néptanítóság emancipálódásának időszakaként értelmezi a 19. század második felét, amelynek során a szakma képviselői, modern professzió-ként defi niálják majd tevékenységüket. Ehhez kijelölik a profesz-szió által determinált tevékenység reális és szimbolikus tereit és idődimenzióit. Szimbolikus összetevőként értelmeződik például a pedagógiatörténeti múlt vagy a nemzetállam mint ideológiai hát-tér. Abban a sajátos társadalmi-pedagógiai térben, amely ebben az időszakban létrejön, egyre differenciáltabb tevékenység folyik, amely tevékenységre a tanító már fel van készítve, – erre a törvény nyújt garanciát – „képesített specialista”, akinek munkájához hoz-zátartozik a biztonság, a legitimáció és a társadalmi presztízs (Né-meth 2008). Egy amerikai szerző a szakma professzionalizálódá-sát tárgyaló tanulmányában majdnem ugyanezeket a kritériumokat

23 A dualizmus oktatáspolitikájának történetét lásd bővebben pl. Kelemen Elemér 1996. Állam, egyház, iskola – a dualizmus korában, in Neveléstörténeti Füzetek, 16. Bp., OPKM, Kelemen Elemér 2001. A magyarországi népoktatás a dualizmus korában, in Donáth Péter – Farkas Mária (szerk.): Filozófi a–Művelő-dés–Történet. Bp., Trezor Kiadó, Mann Miklós 1996. Kultúrpolitikusok a dualiz-mus korában. Bp., OPKM.

jelöli meg: a biztonság kifejezést bevétellel helyettesíti, amelyen tehát anyagi biztonságot érthetünk, a legitimáció helyett viszont hatalmat említ: power, prestige and income (Kelly 1995).

Németh András a Néptanítók Enciklopédiája 1912–1915 kö-zötti számainak vizsgálata során legfontosabb szempontnak azt találta, hogy benne a modernizáció által felvetett pedagógiai kér-dések döntő súllyal vannak jelen. A modern tanító: jól felkészített szakember, népiskolai specialista, aki újfajta szakmai tudással fel-vértezve biztos kézzel végzi feladatát. Implicit formában megje-lenő emancipációs motívumként értelmezi azt a törekvést, ahogy a modern magyar néptanító az egyetemi szféra magas presztízsű szakembereivel egyenrangú tanügyi munkásként reprezentálja ön-magát: „…a néptanító munkája sokkalta nehezebb, sokkalta ké-nyesebb, […] a serdületlen korban sokkal nagyobb a szerepe és a fontossága a pedagógiának.”²⁴

A korszerű néptanítói tudás egy új, antropológiai előfeltételek-re, ember- és világfelfogásra alapozó gyakorlatias gyermekisme-ret. A leginkább kidolgozott hagyományos kompetenciák körébe tartozik az iskolai tanulás szervezése, a módszertan kérdései, a gyermekek felügyelete, a gyermekek fegyelmezése, valamint a nemzetállami ideológia jegyében megvalósuló indoktrinációs fel-adatok. Ezekben a feladatokban korszakunkban hagyományosan továbbra is a herbartiánus pedagógia szemléletmódja érvénye-sül. De ami lényegesebb, a tanító kompetenciája most már ki kell hogy terjedjen olyan kérdésekre is, mint az iskolaegészségügy, a gyermekvédelem, a gyógypedagógia, a szociális kérdések, a ko-edukáció vagy a polgári jogok. További alapvető kompetenciatar-talmak még az iskolai adminisztráció, azaz az iskola működésének szakszerű ismerete. Ezek olyan rutinfeladatokká lesznek, amelyek erősítik e tevékenység legitimációját, megalapozzák társadalmi presztízsét, szociális hatalmát.

24 Néptanítók Enciklopédiája, 1. VI, idézi Németh András, kézirat, 2007.

Ami a gyermekképet illeti, a modern tanító gyermekfelfogása nem romantikus utópia, hanem a modern tudományos alapokon álló, darwinista-evolucionista, pozitivista világkép elemeire építő új felfogás.

A pragmatizmust, a racionalizmust, az eredmény- és haté-konyságközpontúságot megpróbálják összekapcsolni a néptanítói munkaethosz hagyományos romantikus hivatáselveivel (Németh 2008).

Azért ítéljük fontosnak kiemelni a Németh András által megfo-galmazottakat, mert ez az a szakmai-eszmei légkör, amely mindin-kább körülveszi dualizmus kori tanítóink életvilágát. Érdekes lesz ezt egybevetni azzal, amit vizsgált szövegeink közvetítenek.

Ami a hétköznapi valóságot illeti, a korszak statisztikai adatai azt bizonyítják, hogy a törvény hatálybalépését követő időszakban nem annyira a népiskolák számában tapasztalható jelentős vál-tozás, hanem elsősorban az elemi népiskolai tanítóság lélekszá-mában. Míg a népiskolák számában, az olyan iskolaállítási kam-pányokkal együtt, mint amilyet például Wlassics Gyula hirdet a Millennium idején, 1869 és 1910 között mindössze 20%-os növe-kedés mutatható ki, addig ugyanebben az időszakban a néptanítók száma 80%-kal gyarapszik. A tankötelezett korúak iskolalátogatási aránya is jelentősen javul, 40-45%-ról 90% körüli értékre, és ezzel párhuzamosan az alfabetizáció, azaz a 6 évnél idősebb írni-olvasni tudók számarányában is jelentős változás áll be: 36%-ról 68,7%-ra növekszik (Kelemen 1996).

A puszta számok mögött azonban – ahogy erre természetesen Kelemen Elemér is rámutat – egy rendkívül színes valóságot talá-lunk, amely talán leginkább a sokféleséggel írható le. Vizsgálatom alanyai a néptanítók mind élet-, mind munkakörülményeiket te-kintve rendkívül „sokfélék”. Erősen differenciáló tényező például az iskolafenntartó, akinek anyagi lehetőségei, a tanítóval szem-beni elvárásai, illetve a kultúra terjesztéséről alkotott fi lozófi ája döntő jelentőségű. De legalább ennyire fontos a település városias vagy falusias jellege és ebből adódóan az a tény is, hogy osztatlan

vagy osztott elemi iskolában működnek-e. A népoktatási törvény bevezetését követően még évtizedeken át jelentős probléma lesz, hogy a képzőkbe rendkívül vegyes előképzettséggel érkeznek a hallgatók. Sokféleségükből következően a korabeli társadalom is különbséget tesz közöttük: „…az egyiket kengyelfutónak használ-ja, a másikat kortesnek, nagy részét mulatságai rendezésére, de talál olyanokra is, kiket 1000 koronás jutalomra méltat”²⁵ (Baska–

Nagy–Szabolcs 2001). Ez az idézet, ahogy látni fogjuk, rendkívül jól jellemzi Budai Elek „életvilágát” is.