A nemzetközi összehasonlításokra is alkalmas életminőség-indexekben többek között megbirkózási stratégiák alkalma-zásaira, érzelmi stabilitásra, interperszonális-kommunikációs készségekre, a bizalom képességére vonatkozó adatok sűrű-södnek.32 Ezért a társadalmi tőke termeléséhez járul hozzá az a pedagógiai gyakorlat, amely az iskola szereplőinek életvezeté-sébe szervezetileg építi be a kapcsolatok kialakításának, fenn-tartásának, problémakezelésének algoritmusait, a kapcsolati hálókban való eligazodás és rugalmas közlekedés képességeit.
Jegyzetek
1 A szociológiai aspektusú, ám nevelési-oktatási tartalmú szak-terület Magyarországon pedagógiai szociológia néven kezdte meg tudományági karrierjét az 1960-as években, majd neve-lés- és/vagy oktatásszociológia elnevezéssel önálló pedagógi-ai diszciplínává vált. A későbbiekben ez a fajta problémalátás egyre több szaktudomány tudásanyagát használta fel társadal-mi kontextusú vizsgálataiban. Így vált interdiszciplináris szak-tudományból multidiszciplinárissá (pl. filozófia, egészségtudo-mány, közgazdaságtan, antropológia, szociálpszichológia stb.).
Jelen munkánkban a nevelésszociológia elnevezést használjuk, melynek problémakezelése multidiszciplináris. A nevelésszoci-ológia nézőpontja az iskolával és iskoláztatással kapcsolatos kérdések társadalmi kontextusba helyezése, mely az okta-tási folyamatot is magában foglalja. (Megjegyezzük, hogy az angol nyelvű szakirodalomban az oktatást és a nevelést is az
’education’ szó jelöli.)
2 Az iskola fogalma jelen munkában mindig a közoktatási intéz-ményrendszerre vonatkozik.
3 A történelmi háttér és a társadalmi folyamatok egymásra hatá-sáról részletesen lásd Meleg szerk., 2003:11–19.
4 Mobilitáson a társadalmi egyenlőtlenség-rendszerben elfoglalt hely vagy helyzet megváltoztatását értjük. Ennek értelmében beszélünk vertikális, felfelé vagy lefelé mobilitásról (süllyedés-ről), generációk közötti (intergenerációs, amikor a szülőkhöz ké-pest változik a következő generáció helyzete) vagy generáción belüli (intragenerációs, amikor az egyén saját korábbi helyzeté-hez képest változtatja a helyzetét) mobilitásról, illetve kilépési vagy belépési mobilitásról (amikor egy társadalmon belül vagy társadalmak között az egyes társadalmi csoportok egymáshoz viszonyított arányváltozásait vizsgáljuk). Horizontális mobilitás:
a generációk között foglalkozásváltás történik ugyan, azonban ez nem eredményezi az egyenlőtlenség-rendszerben elfoglalt korábbi hely megváltoztatását.
5 A rejtett (latens) szelekciós mechanizmusokkal (pl. nyelvi, kap-csolati stb.) a későbbiekben részletesen foglalkozunk.
6 Durkheim, E. (1858–1917): Education et sociologie, Paris, Alcan, 1922 c. posztumusz művében állította a szociológiát a pedagó-gia szolgálatába, és a két tudomány összekapcsolásával alapoz-ta meg azt a tudományágat, amelyet ma nevelésszociológiának nevezünk. (Magyarul: Nevelés és szociológia, 1980) A ’nevelés-szociológia’ elnevezést Comte, A. (1798–1857) használta
első-ként; a nevelést-oktatást tanulmányozó társadalomtudományi megközelítések királynőjének tartotta.
7 Összehasonlítva: az amerikai nevelésszociológiai vizsgálatok is a társadalmi egyenlőtlenségből indulnak ki, azonban az euró-paitól eltérő társadalomfejlődés következtében Amerikában a nemi és a faji diszkrimináció problémái kerültek a középpontba.
(Wagenaar, 2007:315)
8 A többdimenziós társadalmi térhez kapcsolódó egyenlőtlen-ségek magyar vonatkozásait lásd Kolosi (1987), illetve Róbert (1991/2003). A vizsgált dimenziók a következők: fogyasztás, érdekérvényesítés, lakáskörülmények, településviszonyok, fog-lalkozásszerkezetben elfoglalt hely, anyagiak és a kultúra.
9 E gondolat kultúraazonos pedagógia néven kerül be később a magyar nevelésszociológiai szakirodalomba. (Boreczky, 2000) 10 Az amerikai nevelésszociológia más utakon járt. Az 1960-as
évekig kevéssé koncentrált az elméletekre, sokkal inkább az is-kolán belüli magatartásra. Az iskolát a szociológusok a tanárok, a tanulók, a kormányzat és a helyi közösség befolyásgyakorló, egymással versengő érdekcsoportjaiként elemezték. Elmélet és empirikus kutatások összekapcsolódása akkor következett be, amikor az 1960-as évek után az iskola mint szervezet került a figyelem középpontjába. (Wagenaar, 2007:311)
11 Funkcionalista gondolkodásmód: a társadalom egyes részei ho-gyan járulnak hozzá az egész társadalom stabilitásához. E néző-pont szerint ebben az intézményeknek meghatározó szerepe van.
12 A modern közgazdasági emberi tőkeelmélet (’human capital’) az 1960-as években fejlődött ki. Az emberi tudás gazdasági ér-telemben vett értékét és ezért az oktatásba történő befektetés univerzális megtérülését feltételezte. A költség-haszon elemzé-sek adatai azonban azt mutatták, hogy a befektetéelemzé-sek megtérü-lése nagyon különböző, mert mindegyik oktatási szinten nemi, területi és etnikumok szerinti különbözőségek is fellelhetők.
(Schultz, 1961/1983). E nézőpont alapozza meg a szimbolikus tőkeelméleti magyarázatokat (pl. Pusztai, 2009).
13 Konfliktuselméletek: a társadalmak jellemezője a konfliktus.
Marx (1818–1883) és a neomarxisták az uralkodó és az elnyo-mott osztály között, Pareto (1848–1923) a hatalmon lévő régi és a hatalom megszerzésére törekvő új elit közötti harcban látja az alapvető konfliktust.
14 Rejtett tanterv: élmények, tapasztalatok, viselkedésmódok, is-meretek összessége, olyan tudás, ami nem szerepel az iskola hivatalos tantervében. Nem tantárgyi teljesítmény, ugyanakkor a tanári értékelés egyik fő tényezője az intézményi normák és
a pedagógus elvárásaihoz való alkalmazkodás vonatkozásában.
(Anyon, 1980) Magyarul lásd Szabó L. T. (1988/2003).
15 Kulturális feljebbcsúszás, transzláció: az iskolázottság lehetősé-get teremt ugyan a felemelkedésre, ez azonban úgy realizálódik, hogy minden társadalmi csoport a felette lévő csoport helyére kerül. Ez nem mobilitás, mert a csoportok közötti egyenlőtlen-ségi viszonyok nem változnak. Ebben a vonatkozásban kivételt képez az elit, melynek történelmi hivatása a ritkaságértékek megtalálása. Így biztosítja az alatta lévő csoporttól való társa-dalmi távolságát.
16 Depriváció (’megfosztottság’): a többdimenziós egyenlőtlensé-gekkel teli társadalmi térben minden dimenzióban a leghátrá-nyosabb társadalmi helyzet. A deprivációnak csak az egyik di-menziója az anyagi helyzet. A szegénység a hátrányos helyzet anyagiakban megragadható egydimenziós kifejeződése, míg a depriváció fogalma az összes lényeges élethelyzetben meg-mutatkozó előnytelen helyzetet, így pl. a kulturális hátrányt is tartalmazza.
17 Szociológiai értelemben a mindenkori középosztály felfelé rekvésében ragadható meg a társadalmi haladás. Ehhez a tö-rekvéshez az az életvitel és gondolkodásmód társul, mely a jö-vőben várható előnyök érdekében a jelenben visszafogottságot, aszkézist tanúsít. (Weber, 1934/1982)
18 E problematika nevelésszociológiai vonatkozásait lásd Meleg (1991/2003).
19 Paradigma: egy tudományterület adott korszakban és adott időpontban általánosan elfogadott nézetei, fogalommeghatáro-zásai. Paradigmaváltás: az előbbiekben bekövetkező alapvető változás, gondolkodásmód-váltás.
20 A folyamatról részletesen lásd Meleg (2006:15–22). A kvalitatív kutatásokról lásd Silverman (1997) és Szabolcs (2001). Kvalitatív módszerek pl. én-elbeszélések, történeti narratívák, élettörté-netek, önéletrajzi anyagok, etnográfiai megközelítések, részt-vevő megfigyelések, tartalom- és diskurzuselemzések, mélyin-terjúk, esettanulmányok. Az esettanulmányokra és az azokban alkalmazott kvalitatív módszerek kombinációira a család és az iskola esetében lásd Boreczky és mtsai (2007:66–194) és Meleg (2006: 93–178).
21 Amikor státusváltásról beszélünk, akkor kétirányú, felfelé és le-felé irányuló mozgást értünk ezen. A fő trendekbe nem illesz-kedő folyamatok vizsgálatakor a többdimenziós egyenlőtlen-ségrendszer hasonló szintjein elhelyezkedőknek a trendekkel ellentétes státusváltásai igényelnek válaszokat (tehát az előnyös
csoportokba tartozók gyermekeinek lefelé mobilitása és a hát-rányos csoportok felfelé mobilitása).
22 Az iskola szervezetkénti működésének első vizsgálatairól lásd Kozma (1975, 1985). Az iskola működésének szervezeti kontex-tusba helyezésére és az ahhoz kapcsolható értelmezésekre a későbbiekben visszatérünk.
23 Az időszemléletű nevelésszociológiai kutatások megtervezésé-hez lásd Zimbardo és Boyd (2012), a hálózatkutatási szempon-tok alkalmazásához lásd Christakis és Fowler (2010).
24 Az iskola lineáris ideje az iskolai évek és az iskolafokozatok egy-másra épülése. Az iskola ciklikus ideje a rendszeres ismétlődé-seket jelenti: pl. a tanév szerveződése és szünetekkel tagolódá-sa, a tanórák órarend szerinti elrendeződése stb. Ehhez társul mindezeknek a társas terekben történő szinkronizációja. Az iskola időviszonyairól részletesen lásd Meleg (2006:23-45).
25 Ennek részletes bemutatását lásd Meleg (2009).
26 A cigány gyerekek időszocializációját Forray (2009) és Meleg (2012b) más-más értelmezési keretbe helyezi. Az egyik keret-ben adott magyarázat szerint az iskola időnormái fogságba ejtik a szabadságot, míg a másik keret magyarázata szerint az időke-zelés autonómiája adhat csak önértékelt szabadságot, melynek megtanulásához, mentalitássá formálódásához az iskolán ke-resztül vezet út.
27 Ebben a vonatkozásban új és izgalmas kutatási kérdéseket vet fel a szakképzés moduláris átalakítása, a felsőoktatásban be-vezetett kreditrendszer, az élethosszig tartó tanulás, melyek bizonyos értelemben az idő tervezésének normatív jellegét eliminálják. Ezért nevelésszociológiai kutatási feladat annak fel-tárása, hogy ezek a változások hogyan befolyásolják az iskola szervezeti idejét.
28 Az iskola időrelációinak felfejtéséről, és ennek kapcsán a késlel-tetések sokaságát kikényszerítő idő láthatóvá tételéről, össze-hangolásáról valamint operacionalizálásáról lásd Meleg, 2006.
29 Ezen kutatások a hazai pedagógiai és szociológiai folyóiratokból megismerhetők, a szakcikkek irodalomjegyzékei a téma nem-zetközi beágyazottságairól is tájékoztatnak (Magyar Pedagógia, Új Pedagógiai Szemle, Iskolakultúra, Educatio, Századvég, Szoci-ológiai Szemle).
30 Amerikában a No Child Left Behind Act (2002) csillantotta fel a reményeket, azonban a kutatások nem igazolták vissza ezeket.
Anglia és Franciaország sem talált még választ a migránsok 2. és 3. generációjának társadalmi beilleszkedési problémáira.
31 A Gates Alapítvány ezért a továbbiakban a nagyobb iskolák
ki-sebb egységekre osztását támogatta Amerikában. (Bill and Me-linda Gates Foundation, http://www.gatesfoundation.org) 32 Az életminőség kutatási irányainak és mérőeszközeinek
legtel-jesebb leírását Veenhoven adja. Ő dolgozta ki 1996-ban a nem-zetközi összehasonlításokra is alkalmas speciális életminőség-mutatót, a „boldog életévek-indexet”. (Veenhoven, 2007)
Irodalomjegyzék
Andor Mihály (1980–81/2003): Dolgozat az iskoláról. In: Me-leg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Bu-dapest–Pécs, 291–326.
Anyon, J. (1980): Social Class and the Hidden Curriculum of Work. Journal of Education, Vol. 162, no. 1, Winter, 67–92.
Bernstein, B. (1971/2003): Az iskolai tudásanyag osztályozásá-ról és kereteiről. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társada-lom. Dialóg Campus, Budapest–Pécs, 107–126.
Bernstein, B. (1971/2003): Nyelvi szocializáció és oktatható-ság. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest–Pécs, 173–196.
Boreczky Ágnes (2000): Kultúraazonos pedagógia. Új Pedagó-giai Szemle, 7–8, 81–92.
Boreczky Ágnes (2004): A szimbolikus család. Gondolat Kiadó, Budapest.
Boreczky Ágnes és mtsai (2007): Családok távolból és félközelből. Családok tegnap és ma. Gondolat Kiadó, Bu-dapest.
Bourdieu, P. (1978/2003): Az oktatási rendszer ideologikus funkciója. Vagyoni struktúrák és reprodukciós stratégiák.
In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Cam-pus, Budapest–Pécs, 17, 23–40., 73–87.
Christakis, N. A. és Fowler, J. H. (2010): Kapcsolatok hálójában.
Typotex Kiadó, Budapest.
Coleman, J. S. (1968/2003): Iskolai teljesítmény és verseny-struktúra. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dia-lóg Campus, Budapest–Pécs, 159–172.
Csermely Péter és mtsai (2009): Hogyan küzdik le a válságokat a biológiai hálózatok, és mit tanulhatunk tőlük? Magyar Tudomány, 11, 1381–1389.
Douglas, J. W. B. (1969/2003): A tanulók képességek szerinti elosztása. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dia-lóg Campus, Budapest–Pécs, 147–158.
Durkheim, E. (1922/1980): Nevelés és szociológia, Tankönyv-kiadó, Budapest.
Ferge Zsuzsa (1972/2003): A társadalmi struktúra és az is-kolarendszer közötti néhány összefüggés. In: Meleg Cs.
(szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest–
Pécs, 207–231.
Forray R. Katalin (2009): Az idő fogságától szabadon. In: Pusz-tai G. és Rébay M. (szerk.) Kié az oktatáskutatás? Csoko-nai Kiadó, Debrecen, 46–53.
Gamoran, A., Secada, W. G. és Marratt, C. B. (2000): The Organizational Context of Teaching and Learning:
Changing Theoretical Perspectives. In: Hallinan, M. T.
(szerk.) Handbook of the Sociology of Education, Kluwer, 37–64.
Gazsó Ferenc (1982/2003): Az esélyegyenlőtlenségek és az is-kola. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest–Pécs, 233–244.
Hedges, L. V. és Schneider, B. (2005, szerk.): The Social Or-ganization of Schooling. SAGE Publications. http://
qz.com/377742/this-school-in-norway-abandoned-teaching-subjects-40-years-ago (2015. 04. 28.)
Kolosi Tamás (1987): Tagolt társadalom. Gondolat, Budapest.
Kozma Tamás (1998/2003): Szabadság vagy igazság? In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Buda-pest–Pécs, 459–477.
Lawton, D. (1968/1974): Társadalmi osztály, nyelv és oktatás.
Gondolat, Budapest.
Meleg Csilla (1991/2003): Egészségérték és intézményes befo-lyásolás. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dia-lóg Campus, Budapest–Pécs, 349–359.
Meleg Csilla (2002): Iskolai egészségnevelés: a feladat újrafogal-mazása. Magyar Pedagógia, 1., 11–29.
Meleg Csilla (2003, szerk.): Iskola és társadalom. Dialóg Cam-pus, Budapest–Pécs.
Meleg Csilla (2006): Az iskola időarcai. Dialóg Campus, Buda-pest–Pécs.
Meleg Csilla (2009): Időorientációk és esélykülönbségek. In:
Pusztai G. és Rébay M. (szerk.) Kié az oktatáskutatás?
Csokonai Kiadó, Debrecen, 32–46.
Meleg Csilla (2012a): A bizalom hálójában – társadalmi néző-pontok. JURA, 18. évf. 1., 72–77.
Meleg Csilla (2012b): Az idő szövetében – szabadon. In: Orsós A.
és Trendl F. (szerk.) Útjelzők. Pécsi Tudományegyetem BTK, Pécs, 178–187.
Meleg Csilla (2013): Pedagógiai probléma – szervezeti válasz.
Az egészségnevelés példája. Educatio, II. 213–223.
Mollenhauer, K. (1969/2003): Szocializáció és iskolai ered-mény. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest–Pécs, 129–146.
Pap Mária és Pléh Csaba (1972/2003): A szociális helyzet és a beszéd összefüggései az iskoláskor kezdetén. In: Meleg Cs.
(szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest–
Pécs, 327–336.
Pusztai Gabriella (2009): A társadalmi tőke és az iskola. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.
Róbert Péter (1991/2003): Egyenlőtlen esélyek az iskolai kép-zésben – Az iskolai esélyek változása az 1980-as évek vé-géig. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest–Pécs, 245–274.
Schultz, T. W. (1961/1983): Beruházás az emberi tőkébe. Köz-gazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.
Scott, W. A. (2004): Social Network Analysis. SAGE Publications.
Silverman, D. (1997, szerk.): Qualitative research – Theory, Method and Practice. SAGE Publications.
Szabó László Tamás (1988/2003): A „rejtett tanterv”. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Buda-pest–Pécs, 337–347.
Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagó-giában. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
Veenhoven, R. (2007): Quality-of-Life Research. In: Bryant, C.
D. és Peck, D. L. (szerk.) 21st Century Sociology. A Refer-ence Handbook. SAGE Publications, Vol. 2., 54–63.
Wagenaar, Th. C. (2007): The Sociology of Education. In: Bryant, C. D. és Peck, D. L. (szerk.) 21st Century Sociology. A Refer-ence Handbook. SAGE Publications, Vol. 1. 311–318.
Weber, M. (1934/1982): A protestáns etika és a kapitalizmus szelleme: Vallásszociológiai írások. Gondolat Kiadó, Bu-dapest.
Westlund, I. (2007): Reconstructed task orientation and local time governance in compulsory schools: the Swedish case.
British Journal of Sociology of Education, 28., 783–796.
Zimbardo, P. és Boyd, J. (2012): Időparadoxon. HVG Kiadó Zrt., Budapest.