Az egyenlőtlenségek és iskola kapcsolatával foglalkozó ku-tatást Magyarországon először Ferge Zsuzsa (1980) végzett 1972-ben. Megállapítja, hogy a tanulmányi eredményekben erősen kimutatható a társadalmi meghatározottság, továbbá hogy az általános iskolai évek alatt a hátránnyal induló gyere-kek hátránya tovább növekszik. Az elsődleges szelekciós rend-szert felerősíti egy másodlagos szelekció is: az iskola képes-ségek szerint homogenizálja a tanulókat. Ferge szerint ebből adódik a hátrányok növekedése az amúgy is hátrányos hely-zettel induló csoportok számára. Kozma (1975) könyvében az egyenlőtlenségek tanulói szempontú megközelítése mellett az iskolai hátrányokat is elemzi, bemutatva, hogy az eredmény-beli különbségeket az iskolák közötti különbségek is okozzák (pl. ellátottság, pedagógusok felkészültsége).
A hetvenes években már számos olyan tanulmány szütett, amely megerősítette azt, hogy az iskola nem képes le-küzdeni a társadalmi egyenlőtlenségeket, sőt szelekciós me-chanizmusai révén (tagozatos osztályok, kisegítő osztályok) a kedvezőbb helyzetben lévő társadalmi csoportok érdekeiket érvényesíti (Gazsó, 1979; Róbert, 1986, 1991; Andor, 2001).
A rendszerváltást követően – bár számos mélyreható válto-zás történt az oktatásban – a kutatások mégis azt bizonyítják, hogy a magyar iskolarendszer újratermeli az egyenlőtlensége-ket (Berényi és mtsai, 2008; Andor, 2001; Liskó és Fehérvári 1996, 1998; Fehérvári, 1996). Gazsó és Laki (1999) szerint, bár a szocializmus időszaka után nagy társadalmi változások zaj-lottak le, mégis újratermelődnek bizonyos egyenlőtlenségek, melyek leginkább a fiatalokat sújtják az iskolázás, szakmaszer-zés és munkába állás területein. Gazsó is arra a megállapításra jut, hogy az iskola nem tud segítséget nyújtani azoknak, akik tanulását hátrányok nehezítik.
A tanulói teljesítmény és a családi háttér kapcsolatát vizs-gálják a nemzetközi (PISA, PIRLS, TIMSS) és a hazai (korábban Monitoring, ma Országos kompetenciamérés) mérések is.
Ezekből a mérésekből kiviláglik, hogy Magyarországon külö-nösen erős az iskolai teljesítmény és a családi háttér közötti
összefüggés (PISA 2012…, 2013; Balázsi és Horváth, 2011).
További aggasztó tény, hogy az iskola nem csökkenti, hanem növeli a családi háttérből fakadó különbségeket, és az iskola-választás (az iskolák közötti különbségek), a képzési program kiválasztása erősen determinálja az egyén későbbi életútját.
A magyar kutatási irányok követték a nemzetközi trendeket mind a jövedelemegyenlőtlenségek, mind a mobilitáskutatások területén. Magyarországon is történtek kísérletek a jövede-lemegyenlőtlenségek elemzésére, bár kevésbé voltak olyan nagyszabású vizsgálatok, mint a fentebb bemutatott amerikai kutatások. A fejlett országokra vonatkozó vizsgálatok azt mu-tatták ki, hogy sok országban, így pl. az Egyesült Államokban is nőttek a jövedelemkülönbségek, a gazdagok még gazdagab-bak lettek, a szegények pedig még szegényebbek. Ugyanezek a tendenciák figyelhetők meg Magyarországon is. A magyar helyzetről a háztartáspanel-vizsgálatok, illetve a személyijöve-delemadó-bevallások szolgáltatnak adatokat. Módszertanilag mindkettő korlátozott mértékben hasznosítható. Míg az előb-bi vizsgálatból leggyakrabban a legszegényebb és a leggazda-gabb családok maradnak ki (a válaszmegtagadók aránya itt a legmagasabb), addig az adóbevallások sem fedik le a teljes spektrumot, gondoljunk csak a szürke vagy fekete gazdaságra.
Kovács (2011) 1996–2009 közötti időszakra vonatkozóan vizs-gálta a jövedelmi eloszlásokat az adóbevallások alapján. Elem-zése azt mutatja, hogy az elmúlt 20 évben Magyarországon is növekedtek a jövedelemegyenlőtlenségek, és a jövedelmek koncentrációjával párhuzamosan növekedett az elszegénye-dés. Ugyanezt az eredményt mutatják a háztartáspanel-vizs-gálatok adatai is, amelyek főként a szegénység növekedését jelzik (Tóth, 2010).
A magyar mobilitásvizsgálatok közül a hatvanas–hetvenes években Andorka Rudolf, míg a nyolcvanas évektől napjainkig Róbert Péter vizsgálatait emelhetjük ki. Kutatási eredmények szerint a magyar társadalomban a hetvenes évekhez képest a nyolcvanas években a nemzedékek közötti mobilitás lelassult, a kilencvenes évekre pedig már csökkenés figyelhető meg (Bukodi, 2001; Róbert és Bukodi, 2004; Róbert 1986, 1991).
Az elemzések arra is rámutattak, hogy a klasszikus vertikális mobilitásirányok elemzésének értelmezésében fontos
szere-pet játszanak a külső hatások/kényszerek és az egyén szándé-kainak elkülönítése is (Kolosi és Róbert, 2004).
A mobilitáskutatások közül kiemelhető még Németh (2006) vizsgálata, aki 1983-as, 1992-es, 2000-es adatfelvételeken keresztül elemezte a mobilitás változását és annak hátterét, azt, hogy az iskolázottság vagy a származás hat erősebben a mobilitásra. Azt tapasztalta, hogy a vizsgált időperiódusban az iskolai végzettség lényeges szerepet játszik az egyén státusel-érésében, ugyanakkor nem változott e hatás erőssége az évek során. A származás (az apa foglalkozása) ugyancsak erős ha-tást gyakorol az iskolázottságra. Nem igazolódott be azonban az a treimani feltételezés, hogy az iskolázottság származástól függetlenül mozog, vagyis Magyarországon az iskolázottságot a származás jelentősen befolyásolja.
A magyar mobilitásvizsgálatokban is kiemelt szerepet ka-pott az oktatás, a származás kontra iskolai végzettség mobi-litási hatásainak elemzése. Míg a hetvenes–nyolcvanas évek-ben a középfokú oktatás expanziója, addig a kilencvenes és a kétezres években a felsőoktatás expanziója vetette fel azt a kérdést, hogy az expanzió önmagában növeli-e a mobilitási esélyeket. Andorka és Simkus (1983) úgy találta, hogy az egy-séges alapfokú képzés származástól függetlenül, önmagában növelte az esélyegyenlőséget. Úgy vélték, hogy nem az a fo-lyamat következett be Magyarországon, mint az USA-ban vagy Angliában, ahol egyszerűen az egyenlőtlenségek egy oktatási szinttel feljebb tolódtak. A felsőoktatás expanziója kapcsán született vizsgálatok azt mutatták ki, hogy az expanzió révén alacsonyabb státusú társadalmi csoportok is bekerülnek a fel-sőoktatásba (Székelyi és mtsai, 1998). Más kutatások viszont azt bizonyították, hogy már a középfokú oktatásban is jelentős szelekciós, illetve önszelekciós mechanizmus érvényesül (Liskó és Fehérvári, 1998; Róbert, 2000, 2010; Nagy, 2010). Emellett más elemzések arra is rámutattak, hogy a képzésbe való be-kerülés még nem jelenti a magasabb iskolai végzettség meg-szerzését (Gazsó, 2004), így az expanziónak önmagában nincs esélykiegyenlítő hatása.
Andor és Liskó (2000) azt vizsgálta, hogy az iskolaválasztás milyen mobilitási sajátosságokat mutat. Megállapítják, hogy az iskolaválasztást jelentősen determinálja a szülő
iskolázott-sága. Az alacsonyan iskolázott szülők gyermekeinek fele szak-iskolában tanul tovább, a másik felének döntő többsége pedig szakközépiskolában. Ugyanakkor a magasan iskolázott szülők gyermekei szinte kivétel nélkül érettségit adó képzésben ta-nulnak tovább, azon belül is a gimnáziumi képzést preferálják.
Sági (2003) a racionális cselekvéselméleti modellt (Boudon, 1974) alkalmazta a hazai iskolaválasztás-vizsgálatá-ban. Az 1997-es szülői és tanulói vizsgálat azt mutatta, hogy a szülők döntő többsége legalább olyan foglalkozási státust képzelt el gyermekének, mint saját magának, illetve általában egylépcsős mobilitással számoltak. A gyermekek hasonlóan gondolkodnak, az általuk vágyott foglalkozási státus a szülői tervekhez hasonlatos. A szerző azt is kiemeli, hogy a vágyott foglalkozási csoport és a vágyott középiskola között szoros a kapcsolat, viszont a vágyott és a valószínű iskolaválasztás kö-zött nagy a különbség.