„Tanulásban akadályozottak csoportjába tartoznak azok a gyermekek, akik az idegrendszer biológiai/és vagy genetikai okokra visszavezethető gyengébb funkcióképességek, illetve a kedvezőtlen környezeti hatások folytán tartós, átfogó tanulási nehézségeket, tanulási képességzavart mutatnak" (Mesterházi, 1998).
„A tanulási akadályozottság esetén a fejlődést akadályozó okok nem kizárólag a gyermek biológiai/pszichológiai adottságaiban keresendők, hanem igen gyakran a családi, iskolai, szociokulturális környezet kedvezőtlen hatásaiban. A különböző okok összegződve igen változatos tanulási problémákhoz vezetnek„ (Gordosné, 2004).
„A tanulási problémák megfigyelési tapasztalatai alapján dolgozta ki és vezette be a szaktudomány a tanulási akadályozottság fogalmát. Eszerint a tanulási problémák legátfogóbb formája a tanulási akadályozottság, amely együtt járhat speciális tanulási zavarokkal is (diszpraxia, diszlexia, diszkalkulia, figyelemzavar, speciális beszédfejlődési zavarok stb.). A tanulási akadályozottság kialakulásában egyidejűleg több külső, illetve belső tényező játszik szerepet, és együtt jár a képességek fejlődésének zavarával. Ezek a zavarok minden esetben egyéni kombinációkat mutatnak az oki tényezők, a képességterületek, a súlyosság, az eredményes taníthatóság szempontjából” (Mesterházi, 1998).
A tanulásban akadályozott gyermekek a tanulási képesség fejlődési zavara következtében tartósan és feltűnően nehezen tanulnak. Az enyhe intellektuális fogyatékossággal élő és nehezen tanuló gyermekek csoportjának megjelölésére használják ezt a kifejezést. A hátrányos szociális környezeti hatások és a tanulási sikertelenségek nagyon gyakran a tanulási motiváció tartós csökkenését idézik elő. A tanulásban akadályozott fiatalok a gyógypedagógiai segítséget igénylők legnagyobb csoportját képezik. A tanulási akadályozottság változó, változtatható állapot, részben megelőzhető, részben súlyosságának mértéke csökkenthető. A gyermek állapotához alkalmazkodó tananyag, taneszköz rendszer, tanulási tempó, tanulási környezet, egyéni fejlesztő eljárások, megfelelően képzett szakemberek mellett szükséges a környezeti, a szociális feltételek javítása is (Mesterházi, 2000).
„A tanulásban akadályozottak köre tágabb, mint az enyhe értelmi fogyatékosoké.
Enyhe értelmi fogyatékosok azok, akik tanulási sikertelenségük miatt egyelőre még szegregáltan, külön iskolában tanulnak. Ők a tanköteles népesség 2,5-3 %-át teszik ki. A tanulásban akadályozottakhoz tartoznak azok az általános iskolába járó gyerekek is, akik a nehezen tanulók közül is a legnehezebben boldogulnak (tanköteles népesség 10-12 %-a). Mindegyikük a gyógypedagógia kompetenciakörébe tartozik, azaz sajátos nevelési igényüket a gyógypedagógia eszközrendszerével, módszereivel kell kiszolgálni, függetlenül attól, hogy milyen iskolatípusba járnak” (Illyés, 2000).
A tanulási nehézségek okainak, megjelenési formáinak, gyakoriságának, terápiás befolyásolásának kutatása a XX. század második felétől tört be a gyógypedagógia, pszichológia és a szociológia területére, majd átterjedt más tudományágakra is (Mesterházi, 2008).
A diagnosztikus folyamat az ún. gyógypedagógiai folyamat része, amely a nevelési, a terápiás és a rehabilitációs folyamattal képez teljes egységet (Mesterházi, 2004).
A gyógypedagógia történetéről, valamint három vitatémáról: a gyógyításról, a tipologizálásról és a pszichikus egész és a pszichikus rész kérdéseivel Mesterházi (2015) foglalkozik.
A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók neveléséről és oktatásáról a 2011. évi CXC. törvény 47. paragrafusa rendelkezik.
Az egyik magyarországi, értelmi fogyatékos gyermekek számára alapított intézet 1950-ben Monokon létesült. Az egykori Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Gyógypedagógiai Kórtani Tanszékének munkatársai hosszmetszeti, növekedésvizsgálatot kezdtek ebben az intézetben. 14 testméretre kiterjedő részletes antropometriai programot végeztek, beleértve az antropometriai szomatotípus kiszámításához szükséges méreteket is. Az Intézetnek 180-220 tanulója volt és a mérések évente egyszer történtek. A nyolcvanas évek közepén Buday és munkatársai mérései kiegészültek a fizikai állóképesség mérésével, melyhez az Eurofit tesztrendszert használták (Buday, 2006).
Korábban leginkább keresztmetszeti vizsgálatokat végeztek értelmi fogyatékos gyermekeken, hiszen nehéz volt az utókövetéses vizsgálat. Ilyen vizsgálatok eredményéből azt a következtetést lehet levonni, hogy:
a gyermekek testméreteinek átlaga eltér az épek átlagaitól, de a különbség statisztikailag csak ritkán szignifikáns,
a különbségek az életkor előrehaladtával növekednek,
a testi felépítés gyakran diszproporcionális, mert az említett különbségek előjele különböző (Buday és Kaposi, 1988; Tóth, 1993).
Az tanulásban akadályozottak nevelésének kezdeti szakaszában a megismerés első fokán álló szenzoros folyamatok tökéletesítése a cél. A szenzoros nevelés tartalmazza a szín, a forma, a nagyság, a tárgyak közti téri viszonylatok észlelésének kialakítását, a hallás, a kinesztézis fejlesztését (Hatos, 1996).
Pilák (2008) többségi általános iskolába járó tanulók motoros teljesítményeit hasonlította össze Hungarofit módszerrel eltérő tantervű iskolában tanuló gyermekek eredményeivel. Három féléven keresztül félévente egy vizsgálatot végzett a tanulókkal.
Kitűnt, hogy a tanulásban akadályozott tanulók mindegyik tesztben rosszabbul teljesítettek, mint ép társaik. A szerzőnek az a hipotézise miszerint a tanulásban akadályozott tanulók csak az erőt igénylő próbákban mutatnak gyengébb teljesítményt, a gyorsaságot és állóképességet igénylő tesztekben nem, a vizsgálatok során nem igazolódott be.
Schmiedné Mohácsi (2008) saját lányának segítségképpen, kinek megkésett mozgás- és beszédfejlődése volt, kezdte el gyógypedagógiai tanulmányait és írta szakdolgozatát. Dévény Anna Speciális Manuális Technika-Gimnasztika Módszert mutatja be, valamint egyéni gyógypedagógiai fejlesztést ajánl. Kitér az egyensúlyérzék fejlesztésére, térérzékelés-téri tájékozódás fejlesztésre, tempó-ritmusérzék fejlesztésre, izomtónus érzékelését fejlesztő gyakorlatokra, valamint finommotorika fejlesztésre.
Tari (2008) koraszülött gyermeke hatására kezdett el foglalkozni a gyógypedagógiával, szakdolgozatában pedig az Ayres-terápiával, gyógyúszással, valamint a lovaglással. Interjúk segítségével próbált választ kapni, hogy a terápiában részesülő sajátos nevelési igényű gyermekek könnyebben alkalmazkodnak-e társaikhoz, környezetükhöz, menyiben nő önállóságuk, önbizalmuk, gazdagodik-e érzelemviláguk, milyen a viszonyuk a terápiás környezetükhöz, fejlődik-e motoros képességük? Az, hogy könnyebben alkalmazkodnak a társaikhoz, környezetükhöz a gyerekek nem egyértelmű, de mindenesetre kiegyensúlyozottabbá válnak, csökken a bennük lévő
feszültség. Kevesebb konfliktusba keverednek társaikkal, a tanítási órákon is fegyelmezettebbek.
Tóthné Leskovics (2008) motoros képességek fejlesztésének lehetőségeire játékgyűjteményt szerkesztett.
Vámos (2007) szakdolgozatában Laborfalusi Margit vizsgálataira hivatkozva, azt írja le, hogy 40%-ban található kissé fejletlen testalkat, az életkori átlagnál alacsonyabb testmagasság és testsúly a tanulásban akadályozott gyermekeknél.
Megfigyelhető továbbá az izomtónus zavara (petyhüdt vagy túl feszes izomzat), a nagymozgások koordinációs problémái, tartási és állási rendellenességek, valamint finommotorikus gyengeség (remegés, görcsösség), száj- (fújás, artikuláció) és szemkörnyéki (fixáció, követés) izmok problémás működése.
Vámos hipotézisében szintén azt állítja, hogy a tanulásban akadályozott 1.-2.
osztályos gyermekek motoros képességeiket tekintve mindenképpen elmaradnak az ép értelmű tanulókhoz képest és ez a különbség erőteljesebben észlelhető a koordinációs és grafomotoros képességek területén, mint a kondicionális képességeknél. Összevonta a két osztályt, de külön értékelte nemenkét és iskolánként a tanulókat. Így a kb. 7-8 évesek 6 perces tartós futás átlageredményei a tanulásban akadályozott lányoknak kb.
300 m, fiúknak 410 m volt. Ép értelmű lányoknak 1190 m, fiúknak pedig 1210 m volt.
Helyből távolugrás eredménye tanulásban akadályozott lányoknak 88 cm, fiúknak 94 cm lett. Az ép értelmű lányoknak és fiúknak is 148 cm lett az eredményük. A szerző azt tapasztalta, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek alulmaradnak ép értelmű társaiktól, mégpedig állóképesség tekintetében maradtak le legjobban. Erő tekintetében az erő-állóképességben nagyobb volt a lemaradás, mint gyorserő tesztnél. A gyorsasági teszteknél közel azonosak voltak az eredmények, de 7%-kal itt is lemaradtak a tanulásban akadályozott gyerekek. A koordinációs képességek eredményeiből azt tapasztalta, hogy a téri tájékozódó képességben a tanulásban akadályozott tanulók felülmúlták ép társaik eredményét. Alulteljesítettek viszont a kinesztetikus-differenciáló képesség és a ritmusképesség tekintetében leginkább, de az egyensúlyozó képesség eredményei között is nagy volt az eltérés. A grafomotorikus tesztben szintén alulteljesítettek a tanulásban akadályozott tanulók.
Leibinger (2001) a tanulásban és értelmileg akadályozott gyermekek testnevelésével foglalkozott szakdolgozatában. Kérdőív és interjú segítségével próbálta
a tanulásban akadályozott és értelmileg akadályozott gyermekek testi nevelésének lehetőségeit, személyi és tárgyi feltételeit kikérdezni tanáraiktól, segítőiktől. Valamint arra próbált választ keresni, hogy mit jelent a pedagógusok számára a sport? Milyen hatások érik a sérült gyermekeket a sport révén?
Az utóbbi időben egyre gyakrabban felvetődik az a kérdés, hogy a tanulásban akadályozott és ép értelmű tanulók számára szegregáltan célszerű-e a testnevelés órákat tartani, vagy az ép értelmű tanulókkal közösen tartott testnevelés órák keretében, integráltan. Már (Lawrence et al, 1985) felvetette ezt a kérdést. A tanulásban akadályozott gyermekek számára a testnevelési órák az ép értelmű gyermekekkel együtt tarthatók. Ha integráltan vesznek részt a testnevelés órán gyorsabban fejlődnek, jobb eredményeket érnek el.
Broadhead (1984) Az értelmi fogyatékos gyermekek kiválasztására a „Physical Dexterity” (testi ügyesség) teszt megbízhatóbb, mint a „Motor Proficiency” (motoros jártasság) teszt.
Oliveira et al. (2011) nagyon kis súllyal született (koraszülött) gyermekek és normál súllyal született gyermekek környezeti tényezői, motoros- és értelmi képességeik közötti kapcsolatot vizsgálja. A normál súllyal született gyermekek eredményei az összes tesztben szignifikánsan jobbak voltak, mint a nagyon kis súllyal születetteké. Szignifikáns kapcsolatot mutat a motoros- és értelmi tesztekkel a születési súly. A környezeti tényezők is befolyásolják a koraszülöttek teljesítményét.
Ozbic és Filipcic, 2010 szerint az általános iskolai alsó tagozatos tanárok a tanulásban akadályozott gyermekeket a mozgáskoordinációjuk és a motoros teljesítményük alapján könnyen felismerhetik.
Több módszert fejlesztettek ki, amely az emberek motoros (testi) képességeit vizsgálja és egyben alkalmas az esetleges sérülések kimutatására is. Test of gross motor development (TGMD) sztenderdizált teszt a korai motoros fejlődés mérésére. ABC mozgás: fejlődési rendellenességeket mutat ki általános iskolás korban. Ezekből válogatott össze párat a szerző, Rio et al., 2013.