A német idealizmus
17. Schleiermacher elméletének mérlege. – Bölcselőnk pedagógiai előadásainak bonyolult szövedékéből igyekeztünk a
vezető fonalakat kifejteni. A tüzetesebb elemzés igazolhatja, hogy az eszméknek ez a sűrű rengetege értékesnél értékesebb részletekben bővelkedik. Ilyen például mindaz, amit az anya és gyermek lermészetes viszonyáról, vagy a nyelvtanulás és gon- dolkodás kapcsolatairól, vagy a szabad előadás gyakorlásának fontosságáról, vagy a fogalmazásról stb. olvasunk. Ilyen a bün- tetésekről szóló fejezet. Ennél jobbat e tárgyról sem Schleier- macher előtt, sem utána nem ìrtak.
De nem a részletek azok, melyek ezt a pedagógiát jellem- zik, hanem mindenek fölött az alapgondolatokban és összefű- zésökben nyilvánuló eredetiség. Schleiermacher valamennyi kor- társától függetlenül alkotta meg rendszerét; egészen a maga útjait járja; elmélkedésének lényege semmiben sem emiékeztet Niemeyerre,1 Jean Paulra,2 Schwarzra,3 Curtmannra,4 Pestaloz- zira, vagy Herbartra5 (akiről egyáltalán nem vesz tudomást), legkevésbbé Fichtére. Eklektikusnak sem nevezhető a szó meg- szokott értelmében; amit netán másoktól átvett, annak is egé- szen egyéni bélyeget tudott adni. A célkitűzésben, az etikai
1 Niemeyerről 1. a 7. és 8. lapokon levő jegyzetet.
2 Jean Paulra nézve 1. a 4!. lapon levő jegyzetet.
3 Schwarzra nézve 1. a 83. lapon levő jegyzetet.
4 Megh. 1891. Átdolgozta: Schwarz kézikönyvét; továbbá; Die Schule und das Leben. 1842. Die Reform der Volksschule 1851.
5 1. a III. fejezetet.
megalapozásban, a nevelés funkcióinak megállapìtásában, az alaki és tárgyi képzés viszonyának értelmezésében, a vallás- oktatás kérdésében, a köznevelés szervezésére vonatkozó el- gondolásaiban semmiféle mintát nem követ, s habár ennek az elméletnek vannak sebezhető pontjai is, az önállóság érdemét szerzőjétől elvitatni nem lehet.
Ez az önállóság, mint a rendszer javára ìrható tulajdon- ság mindenek fölött abban mutatkozik, hogy Schleiermacher teljes határozottsággal meg tudta állapìtani a nevelői tevékeny- ségnek egészen különleges, semmi mással össze nem hasonlìt- ható természetét s elméleti megokolásának lehetőségét, függet- lenül Herbarttól, aki a probléma megoldását jóval elébb más oldalról kìsérletté meg.
Schleiermacher volt az első gondolkodó, aki az egyén mű- velődési érdekeivel együtt a nevelés társadalmi vonatkozásaira is ráirányìtotta a figyelmet, s a két szempont teljes szintézisére törekedett. Előzői és kortársai vagy csupán az egyén tökéle- tesìtését nézték, vagy, szintén egyoldalúan, csak a társas kö- zösségekre szegezték tekintetüket, vagy pedig a népre, a társas közösségnek legnagyobb, de mégis csak egy részére gondoltak.
Schleiermacher ezeket az egyoldalúságokat elkerülte. Elméletén végig vonul az egyéni és társadalmi nevelés együttességének, kölcsönhatásának, egymásrautaltságának célgondolata.
Önállónak mondható továbbá elmélkedőnk abban a mód- ban is, ahogyan a pedagógiai téren mutatkozó korrelativ fogal- makat (pozitìv és negatìv ráhatás, tervszerűség és alkalomsze- rűség, receptivitás és spontaneitás, érzület és készség, szabad- ság és megkötöttség, család és iskola, egyéniség és közösség stb.) – bár nem mindig erőszakosság nélkül – egyensúlyba hozni és ellentétességüket feloldani igyekszik. Ε részben is hű maradt egész filozófiájához, melyet az ellentétek kiegyeztetésére való törekvés jellemez.
Keresve ennek a rendszernek érdemeit, ki kell továbbá emelnünk, hogy megalkotója mindenütt, még ott is, ahol a speku- láció magaslatain időzik, számot vet a való élettel, anélkül, hogy célzatos hasznossági szempontoknak, vagy akár a legnemesebb értelemben vett boldogság gondolatának rendelné alá a nevelést.
Schleiermacherről mindent inkább el lehet mondani, mint azt,
hogy az utilitarizmus kényelmes hullámaival vitetné magát, vagy hogy az eudaimonizmus csalóka ábrándjait kergetné. A vezető elv mindig az erkölcs, de nem elvontságában, hanem mint a gyakorlat mezején érvényesülő testi és lelki derekasság (Tüch- tigkeit). A nevelő mindig legyen annak tudatában, hogy a gyer- mek egyszerre és egyidőben családjának, egyházának, népé- nek, nemzetének és államának tagja, s mindezekben az élet- közösségekben majdan szabad önelhatározással kell helyét de- rekasan megállania.
Mélyreható elemzésekkel találkozunk mindabban, amit Schleiermacher az érzület neveléséről, erről a legkényesebb és legnehezebb funkcióról mond. A tulajdonképeni erkölcsi neve- lés (Zucht) lényegének és a közönséges fegyelmezéstől való különbségének kifejtése a maga nemében alapvetőnek mondható.
A tárgyilagosan ìtélkező pedagógus rokonszenvezni fog a rendszeralkotónak azzal a mindenütt kiütköző meggyőződésével is, hogy a közneveléstől távol kell tartani minden hatalmi ön- kényt és kényszert és a belőlük óhatatlanul bekövetkező egy- formásìtást. Organikus fejlődés csak ott lehet, ahol a jogosult egyéni törekvések a közerkölcs és állami rend természetszerű korlátai közt szabadon érvényesülhetnek.
A rendszernek ilyen és hasonló fényoldalai azonban nem feledtethetik el azokat a kételyeket, melyek – részben világ- nézeti alapon – Schleiermacher pedagógiájának egyik-másik, szintén lényegbe vágó vonásával szemben felmerülhetnek.
Ilyen az az aggodalom, vajjon a négyféle életközösségre (Staat, Kirche, Geselligkeit, Wissenschaft) irányuló nevelés, mely- nek eszerint – legalább társadalmi vonatkozásaiban – egysé- ges végcélja nincsen, majdan ki fogja-e állani a relativizmustól ment szilárdság és állhatatosság próbáját a különböző életfor- mák elhárìthatatlan ellenhatásai közt? A tapasztalat szerint is mindig az a nevelés biztosìtja legjobban a sikert, melynek célja nem többágú, hanem félre nem érthetően egységes és egyirá- nyú. Kérdés merülhet fel továbbá arra nézve, vajjon azt a kö- rülményt, hogy Schleiermacher a lélektan tudatos mellőzésével csakis az etikával akarja megalapoztatni a pedagógiát, nem sìnyli-e meg a nevelés eszközeinek tana, aminthogy ennek az elméletnek módszertani (főleg a közvetlen akaratnevelésre vo-
natkozó) része csakugyan fölötte hézagos, s voltaképen csak a réceptivités és spontaneitás untig ismételt szkémáiban merül ki.
Fokozza ezt a kételyt, hogy Schleiermacher etikája nem nor- matìv etika. Nincs értékelő alepelve. Az erkölcsiség nála nem megvalósìtandó eszmény, hanem mintegy természetszerűen vég- bemenő folyamat. Bölcselőnk szerint a gyermekben fejletlenül és chaotikus össze-visszaságban van egymás mellett természet és szellem; csak a végén bontakozik ki a kettőnek teljes orga- nikus egysége, mikor már a természet teljes egészében ésszé és az ész természetté vált.1 A végső cél, hogy a természet és ész teljesen áthassák egymást (die vollständige Durchdringung und Einheit von Natur und Vernunft).2 Schleiermacher nem is- meri a tény és érték közti különbséget.3
Nem minden alap nélkül vetették Schleiermacher szemére azt is, hogy pedagógiájában ez a két tényező: társadalom és egyén egyenrangúan egymás mellé van ugyan helyezve, de hiányzik közöttük a szerves kapcsolat: a rendszeralkotó bár- mennyire akarta is (elégszer hangoztatja az összefüggést), még- sem tudta a kettőnek a nevelés terén való szükségszerű egy- másrautaltságát meggyőzően bebizonyìtani. Ami pedig magát az egyéniséget illeti, feltűnő, hogy mindig csak erről van szó, de jellemről, személyiségről alig.
Mindezekhez járul az a kétség, vajjon bölcselőnknek a tények és valóságok iránt való tisztelete nem ölte oly arányo- kat, hogy a nevelés eszményeinek tudata emiatt meggyengül, vagyis, hogy ennek a pedagógiának vannak-e kétséget kizáró ideáljai, melyek nélkül nem lehet sem igazi lendülete, sem biztos mértéke a nevelő tevékenységnek. Mintha nem volna kellő perspektìvája az olyan neveléstannak, mely szerint „a nevelés akkor jó és erkölcsös, ha a társadalom erkölcsi álláspontjának megfelel”4 Fokozza a tényekhez való alkalmazkodás szülte bi-
1 Eth. 82. 84. 89. 99. 101. §-ok.
2 Eth. 48. §.
3 Syst. d. Sittenlehre 37: „Sittenlehre ist also spekulatives Wissen ura die Gesamtwirkung der Vernunft auf die Natur”. U. o.: „Ein Sollen, das nicht zugleich Sein wäre, bliebe ein Gedanken von Nichts.” L. Stróbl, 180 s k. 1.
4 24 1.: Die Eriehung ist gut und sittlich, wenn sie dem sittlichen Stand- punkt der Gesellschaft entspricht (1826 évi előadások).
zonytalanság érzését, az a szinte túlzott óvatosság, melynek kö- vetkeztében Schleiermacher a nevelés súlyos problémái között nem egyet megoldatlanul nyitva hagy, ami összefügg bölcse- lőnknek a romanticizmus eszmevilágában gyökerező sajátos dialektikájával, mely sohasem engedi végleg lezárulni az elmél- kedést, mert érzelmi vonások, irracionális elemek vegyülnek bele.
Akinek az a meggyőződése, hogy a művelődésben való ré- szesedés egyetemes emberi jog, észrevétel tárgyává fogja tehetni Schleiermacher iskolaszervezetét is, amennyiben pedagógusunk – talán platóni tanulmányainak önkéntelen hatása alatt is – a szervezet tagolásában és egyes intézmények művelődési anya- gának kiszemelésében a társadalmi osztályoknak, a kormányzók- nak és kormányzottaknak szükségleteit tartotta szem előtt, s ìgy – legalább elvben – útját egyengette oly kulturális elkü- lönülésnek, mely mintegy kizárná annak lehetőségét, hogy a nép vagy a polgárság fiai közül azok, akik gimnáziumot nem végeztek, valaha is az állam kormányzati teendőiben részt ve- hessenek. Ez a sajátságos kategorizálás – mely legfeljebb az- zal magyarázható, hogy a reakció legfélelmetesebb napjaiban hangzott el az előadó ajkairól – alig egyeztethető össze azzal a szociális érzékkel, mely Schleiermachertól általában el nem vitatható. Némi joggal mondhatta ezért egyik kiváló méltatója (Heubaum), hogy bölcselőnk minden szociális szelleme dacára alapjában mégis csak arisztokratikus gondolkodású ember volt.
De szerintünk legnagyobb támadási felületet nyitott ez a pedagógia azzal az elvi álláspontjával, hogy a vallások- tatás nem való az iskolába. Ha a gyermek vallásos érzületé- nek ápolása és fejlesztése valóban oly fontos, mint ahogyan bölcselőnk joggal erősìti, ha a vallás a gyermeki lélek elmélyü- lésének, a végtelenhez való felemelkedésének, a kedély kimű- velésének valóban oly nélkülözhetetlen tényezője, mint ahogyan ez a pedagógia meggyőzően hirdeti és minden bensőséges val- lásos hìvő elismeri, akkor ezt az oktatást, melynek éppen az a célja, hogy a gyermeket vallásossá tegye, a véletlenre bìzni nem lehet. A vallásoktatásnak a családra való átruházása ugyanis – minden büntető szankció teljes lehetetlenségénél fogva – azzal a tapasztalat útján is igazolt veszedelemmel jár, hogy a gyermek vagy egészen tervtelen vallásoktatásban része-
sül, vagy egyáltalán semmiféle vallásos gondozásban és neve- lésben nem lesz része. Ha igaz volna is, hogy ez az oktatás az iskolában könnyen mechanizálódhatik, hogy az időhöz és helyhez kötöttség esetleg rutinszerű megszokottságot eredmé- nyez, ami a vallásos élményt közvetlenségétől és hatóerejé- től megfoszthatja, ha mindezek a lehetőségek fennállanának is, a felelőssége tudatától áthatott nevelő – úgy hisszük – a mód- szer jövőben elérhető tökéletesedésének reményében mégis in- kább el fogja viselni az iskolai vallásoktatás hiányait, semhogy a gondjaira bìzott gyermeket netán megfosztva lássa lelki fejlő- désének egyik leghatékonyabb tényezőjétől, melynek nevelői ér- téke – helyes módszer mellett – minden kétségen felül áll.
Nem a kirekesztés, hanem a módszer megjavìtása lehet egye- dül az elvileg igazolható követelés.
Ezek a kritikai észrevételek megértetik, hogy nem tehetjük magunkévá maradék nélkül annak a német pedagógiai ìrónak a véleményét, aki Schleiermacher neveléstanát „a legmélyebb értelmű, legalaposabb, legóvatosabb (leginkább körültekintő) és leghiggadtabb pedagógiának” nevezte.1 A mély értelmet és ala- posságot Herbarttól vagy Natorptól sem lehet elvitatni, bárho- gyan ìtélkezzünk is róluk. Körültekintő, gondos és higgadt pe- dagógusnak épp oly joggal nevezhetjük Lockeot is. Sőt kérdés tárgya lehet, vajjon a felmagasztalt higgadtság nem teszi-e sokszor szárnyaszegetté ezt a nagyratörő elmélkedést s nem ez a hig- gadt gondosság oka-e annak, hogy ezek a pedagógiai előadá- sok, legalább mostani alakjokban nem bìrják lelkes felbuzdu- lásra késztetni az olvasót. Van bennök valami hidegség, mely szerzőjök kedélyének gazdagságát, amint az például a vallás- ról szóló nagyhatású beszédeiben tükröződik, meghazudtolni látszik.
Mindezek ellenére kétséget nem szenved, hogy igen je- lentékeny elmeművei van dolgunk. Schleiermacher egészben véve oly pedagógiai elméletet alkotott, mely nagyvonalúságával, részeinek szoros összefüggésével, a nevelésnek majd minden lényeges kérdését felölelő tartalmával, finom elemzéseinek és megfigyeléseinek gazdagságával, a végleteket kerülő tárgyiassá-
1 G. Baur a Schmid-féle Encykl. 2. kiad. VII 2, 27. 1.
gával, szigorú dialektikai módszerével, szempontjainak eredeti- ségével és ösztönző erejével, gondolatainak bőségével és termé- kenységével magasan kiemelkedik a vulgáris pedagógia kitaposott útjain haladó, eklektikus munkák sokaságából s véleményünk szerint mindenkor foglalkoztatni fogja a hivatásuk mélyére ha- tolni tudó pedagógiai elmélkedőket és gyakorlati nevelőket egyaránt.
18. Hegel (1770-1831) művei telve vannak a nevelésre