39. Schopenhauer Arthur (1788-1860). Igazi „philosophe solitaire”. Maga mondja,1 hogy oly kevéssé ismerték, mint a Holdban élő embert. Nem volt tagja semmiféle tudós szövetke-zetnek vagy céhnek. Nem tartozott a német idealizmus hìvei közé, kiket szószátyársággal, sőt szemfényvesztéssel vádolt s élte fogytáig ádáz gyűlölettel támadott.2 Herbartot lenézte: ferde észjárású embernek (ein Querkopf) tartotta, „aki visszájára öl-tötte magára értelmét.”3 Filozófus kortársai egyikével sem val-lott szellemi közösséget. Általában csak egy újkori gondolkozó hagyott mély nyomot elmélkedésében: a königsbergi bölcs, akinek nagyságát elismerte.
1 Sämmtl. Werke V, 146: „dass ich meinen eigentlichen Zeitgenossen so fremd geblieben bin, wie der Mann im Monde.” Idézem a Lipcsében 1873/4-ben megjelent 6 kötetes kiadást. S. W. == Sämmtliche Werke. A római szám a kötetszámot, az utána következő arabs számjegyek a kötet lapszámát jelölik. – Irodalom: A. Jung: Die pädagogische Bedeutung der Schopenhauer'schen Willenslehre (1890). – Fr. Regener: Schopenhauers Ansichten über Erziehung. E. n. (Lipcse). – Otto Arnold: Schopenhauers pä-dagogische Ansichten und seine Philosophie (19Ü6). – Nietzsche: Schopen-hauer als Erzieher (1874). – Alexander Bernát: A XIX. század pesszimiz-musa (1884).
2 V. ö. különösen az egyetemi ìilozóìiáról szóló hìrhedt értekezését (S. W. V. 150-212). Ime egy kis florilegium: Hegelsche Afterweisheil, eine Hanswurstiade, das scheussliche Beispiel der Hegelei, absolute Unsinns-philosophie, ekelhafter Hegeljargon, krasse Ignoranz, kolossaler Unverstand, Drei Windbeutel (Fichte, Schelling, Hegel), Tollhäuslergeschwätz etc.
3 Philosophen, die sich ihren Verstand verkehrt angezogen haben, von denen Herbart ein Beispiel ist.”
S. W. V. 190. V.ö. u. o. 194-196.
Schopenhauer szerint a világ, amelyben élünk, a mi kép- zetünk: tulajdonképpen csak ììkciója értelmünknek. A világ igazi lényege az akarat. Csakis akarat van: minden egyéb csak tünemény és látszat. Az értelem másodlagos valami: az akti- ratnak segìtő eszköze, mellyel az akarat igyekszik a maga céljait megvalósìtani. Ősi az akarat, függelékszerű az értelem.
Jelenség (Erscheinung), annyi mint képzet és semmi egyéb; minden képzet, bármilyen fajtájú is, minden objektum csak jelenség. Magában való (Ding an sich) csakis az akarat, mely egyáltalán nem képzet, hanem totó genere különbözik a képzettől...1 Az akarat metafizikai, az értelem fizikai természe- tű; az értelem (úgy, mint tárgyai) puszta jelenség (blosse Er- scheinung); a magában való (Ding an sich) egyedül az akarat.
Az akarat az ember szubsztanciája, az értelem az ember járu- léka (Accidenz); az akarat anyag, az értelem forma; az akarat a melegség, az értelem a világosság (der Wille ist die Wärme, der Intellekt das Licht.)2
Már ez a kiindulás is mutatja, hogy itt egészen új, az eddigiektől eltérő filozófiai álláspontról van szó, mely termé- szetszerűen új világìtásba helyezi a nevelés dolgát is. Ε fordulat kellő méltatása végett vizsgálnunk kell, hogyan fogja fel Scho- penhauer a jellemet, melynek elhatározó eleme az akarat, „az ember lényegének talpköve.”''
Mint Kant, bölcselőnk is egy értelmi (intelligibilis) és egy tapasztalati (empirikus) jeliemet különböztet meg. Amaz időtlen, oszthatatlan és változhatatlan akarati ténykedés (ein ausserzeit- licher, daher unteilbarer und unveränderlicher Willensakt), akarat önmagában; emez nem egyéb, mint az intelligibilis jellemnek megjelenése (Erscheinung), ahogxan egy bizonyos embernek egész eljárásában és életpályáján tapasztalat szerint mutatkozik.4 Az akarat, a mi akaratunk nem szabad; kötött-
1 S. W. II, 131.
2 S. W. Ili, 224-5.
3 S. W. II, 345.: „Jeder Mensch ist demnach Das, was er ist, durch seinen Willen und sein Charakter ist ursprünglich: da Wollen die Basis seines Wesens ist.”
4
S. W. II, 341.
ségét az intelligibilis jellem okozza, amennyiben a reáható okok közül szükségképen a legerősebb okok, azaz a legerősebb motìvu- mok határozzák meg az akaratot; ezek a legerősebb motìvumok pedig a metafizikai jellegű intelligibilis jellemnek nyilvánulásai; at- tól függnek, abból folynak. A jellem velünk született s mind- végig ugyanaz marad. A motìvumok azonban befolyásolhatók.
Vagyis a jellemhez csakis az értelem útján lehet valamennyire hozzáférni, mert az értelem az, mely egyedül hathat a motì- vumokra. Az értelem kiművelése épp azért oly fontos, mert ettől a kiműveléstől oly indìtékokat (motìvumokat) lehet remél- ni, melyek az akarat jelenségének kevésbbé lényeges vonásait annyiban módosìthatják, amennyiben azok tudatosakká válnak és életelvekké (maximákká) érlelődnek.1
Az értelmi nevelés eszerint, mint az akarati nevelés, bi- zonyosfokú befolyásolásának egyetlen lehetősége, kiválóan fontos.
A megismerés, melyre az értelmi nevelés irányul, kétféle lehet: szemléletes és fogalmi megismerés. A kettő közül az első a lényegesebb, az elhatározó, a döntő. Minden nagy gon- dolat, minden teremtő eszme a szemléletből (intuìcióból) ered;
távolról sem vetekedhetik vele frisseség, közvetlenség, eleven- ség tekintetében az absztrakció útján (diszkurzìv úton) szerzett s az akaratnak alávetett ismeret. Csakis amaz vezet el az ellenmondás nélküli igazsághoz. Csak a szemléleti ismeretnek van saját, ősi fénye, mint a Napnak; a fogalmi ismeret fénye kölcsönzött, amilyen a Holdé. Lángész az, ki az akarat nyo- masztó bilincsétől mentes tiszta szemléletre képes.2
A szemlélet nemcsak forrása minden megismerésnek, ha- nem ő maga a katexochén megismerés; csakis a szemlélet
1 Der empirische Chaiakter ist ganz und gar durch den intelligiblen...
bestimmt. Der empirische Charakter muss in einem Lebenslauf das Abbild das intelligiblen liefern, und kann nicht anders ausfallen, als das Wesen dieses es erfordert. Allein diese Bestimmung erstreckt sich nur auf das We- sentliche, nicht auf das Unwesentliche des demnach erscheinenden Lebens- laufes etc. S. W. II 189.
2 Demnach ist Genialität die Fähigkeit sich rein anschaulich zu ver- halten, sich in die Anschauung zu verlieren und die Erkenntniss, welche ursprünglich nur zum Dienste des Willens da ist. diesem Dienste zu entzie- hen S. W. II, 218.
útján tehetünk szert a feltétlenül és hamisìtatlanul igaz, nevére teljesen méltó megismerésre, mert egyedül ő ad belátást; csak- is őt veszi igazán birtokba az ember, csakis ő hatol bele az ember lényébe és nevezhető teljes joggal az övének, mìg a fogalmak csak hozzá tapadnak az emberhez (während die Be- griffe bloss ankleben).1
Látnivaló, hogy mindebben Schopenhauer teljesen mege- gyezik Pestalozzival. 0 is vallja, hogy minden oktatásnak a szemléletből kell kiindulnia, minden fogalomalkotást szemlélet- nek kell megelőznie, aminek azonban szerinte is éppen ellenke- zőjét mutatja a gyakorlat: iskoláinkban rendszerint úgy járnak el, hogy a gyermek fejét teletömik elvont fogalmakkal s csak utólag adjuk hozzá a tapasztalatot. A könyvtudás mitsem ér.
Amit a gyermek tanul, legyen emberi rendeltetése szempont- jából hasznos (brauchbar für den Daseinszweck des Menschen).
A növendék ne készen vegye át az ismeretet: maga keres- sen, maga gondolkodjék, maga dolgozzék. Amit ìgy öntevé- kenységgel szerzett, sokszorta többet ér a készen kapott ismeret- nél (ami azonban nem jelenti az emlékezet kevésbevételét).
Az oktatás szemléletességének leghálásabb területe a ter- mészettudomány. Ennek különböző ágait kell tanìtani, egyszerű kìsérletek alapjain. Azért fontosak különösen, mert megismer- tetnek a való világgal.
Tanìtani kell nyelveket is, elsősorban a klasszikus nyel- veket, melyek iskolázzák az elmét, tudatossá teszik az anya- nyelvet, és stìlusképzés szempontjából pótolhatatlanok. Az ìró- kat eredetiben kell olvasni. A fordìtások értéktelen szurrogá- tumok.2 Mihelyt egyszer fordìtásokra szorìtkozunk, elbúcsúzha- hatunk a nemes ìzléstől és fenkölt érzülettől s újból barbárokká leszünk, „dacára vasutaknak, villamos sodronyoknak és lég- gömböknek.” Schopenhauer itt egészen a neohumanizmus med- rében halad. A klasszikus irodalmakban szerinte is az ember tiszta fogalma tükröződik;3 az, amit Herder és Humboldt V.
humanitásnak neveztek. Szent áhìtattal tekint fel a görög és római ìrókra, kiknek alkotásai utolérhetetlen tökéletességben
1 S. W. III, 83.
2 S. W. VI. 522-3.
3 S. W. I. 336.
állnak előttünk. A régiek művei minden művészeti és irodalmi törekvés irányjelzői, a művészek és ìrók északcsillagai. Igazi műveltség klasszikus tanulmány nélkül nem képzelhető.
A történelmet böjcselőnk nem tartja igazi tudománynak (zwar ein Wissen, aber keine Wissenschaft).1 Nem az aláren- delés, hanem a mellérendelés uralkodik benne. Mig a valósá- gos tudományok azt tárgyalják, ami mindig van, addig a tör- ténelem azzal foglalkozik, ami egyszer van és többé nincsen.
Ezt az egyszerit nem képes a történelem egyetemessé tenni és az általánosnak alárendelni.
Még az is, ami legegyetemesebb a történetben, magában véve mégis csak egyes és egyéni, mint például egy hosszú idő- szak vagy egy főesemény; ehhez úgy viszonylik a különleges, mint a rész az egészhez, de nem úgy, mint az eset a szabályhoz.
Mindamellett Schopenhauer nagyon szükségesnek tartja a történelem tanìtását. Azt hiszi, hogy csak történelme által jut el egy nép sajátmagának tudatára. A történelem az emberi nem észszerű öntudata. Aki nem ismeri a multat, nem érti meg a jelent; olyan, mint a pillanatban elfogódott állat.
A természettudományokon, nyelveken és a történelmen kìvül Schopenhauer a matematikát is tanìttatni kìvánja, de nem nagy súlyt helyez reá. Hivatkozva Hamiltonnak e tárgy értékéről és értéktelenségéről ìrott könyvére,2 kifejti, hogy a ma- tematikának gyakorlati haszna kétségtelen, de a szellemet nem viszi előbbre. Azt tanìtja, amit szellemünk struktúrájánál fogva már apriori tudunk és magunkkal hozunk. Új ismereteket nem ad. Az oktatás terén egyedüli értéke, hogy állandó figye- lemre, állhatatosságra készteti a tanulót.
40. Hit és tudás. Schopenhauer két legjelentősebb műve (Über die vierfache Wurzel” és „Die Welt als Wille und Vor- stellung”) a század második évtizedében jelent meg; a többiek közzététele – hosszú szünet után – 1836-ban îndul meg s tart 1851-ig. Az utóbbi időszak (körülbelül 1830-tól 1848-ig) óriási
1 S. W, III, 501-510 (Über Geschichte).
2 S. W. Ill, 144. Az aritmetikáról S. W. VI, 52.
fordulatot jelent Németország közszellemében. A romanticizmus hìveinek még egy ideig fel-feltűnő rajongásával párhuzamosam egészen új világnézet körvonalai bontakoznak ki, melynek szó- vivői Menzel, Börne, Gutzkow, továbbá a költők közül Heine, Herwegh és Freiligrath. Valamennyien liberálisok, telve reform- gondolatokkal (melyeket részben Franciaországból hoztak) és en- gesztelhetetlen gyűlölettel minden maradiság iránt, melynek szél- sőséges megtestesìtője IV. Frigyes Vilmos porosz király, ez a türelmetlen, minden újìtás elől elzárkózó önkényuralkodó, aki Hegelt, a tekintélynek ezt a feltétlen tisztelőjét egyházromboló- nak tartotta és a pedagógus Diesterweget, mert az iskolát az egyház uralma alól felszabadìtani igyekezett, igazgatói hivata- lától elmozdìtotta. A liberalizmus nemcsak politikai téren akart érvényesülni, hanem a hitélet terén is (Strauss Dávid, Feuer- bach). Újból (ki tudja hányadszor) felvetődött a hit és tudás viszonyának félelmetes problémája s mindinkább elmélyül a kettőjük közti hasadás, melyet Hegel még áthidalni igyekezett.
Súlyos támadások érték a dogmát, s igen széles néprétegek szabadabb hitéletet sürgettek. Megerősödött, sőt fellángolt a nem- zeti érzés. Ekkor hangzott fel legelőször a dal: Sie sollen ihn nicht haben, den freien deutschen Rhein.1
Schopenhauer mindezt átérezte. Az új áramlatok hatását különösen a vallás kérdéseiben elfoglalt álláspontja mutatja.2 Élesen elkülönìti a vallást és a morált. A vallás szükséges olya- noknak »a nagy népnek), akik nem gondolkodnak; ezekre néz- ve jól pótolja a metafizikát, cselekvéseik számára normákat szolgáltat és az élet nehézségeiben vigasztalja őket. A szellemi élet magaslatain időzök, a kevésszámú választott elmék nem érhetik be vele: nekik nem vallás, hanem filozófiai igazság kell. A vallásoktatás nem való az iskolába. A gyermek nem érti meg a hittételeket, melyeket készen kap. A dogma még nem teszi a vallást; a vallásoktatás még nem biztosìtja az erkölcsösséget.
Ezek és hasonló nyilatkozatok, melyek bőven akadnak Schopenhauer ìrásaiban, némi fogalmat adhatnak arról, hogy ìrónkat mennyire rabul ejtették a francia tanoktól szaturált sza-
1 Bővebbet 1. Theobald Zieglernél: Die geistigen und sozialen Strömun- gen des neunzehnten Jahrhunderts. Berlin, 1899.
2
Über Religion. S. W. VI, 347-421.
bad gondolkodók radikális elméletei, melyeknek nem utolsó ha- tását kell látnunk olyféle kijelentésekben, hogy az ember gon- dolkodása nem egyéb, mint agyvelejének szerves funkciója, hogy az anyagtalan, egyszerű lélekről táplált nézet csak agy- rém, s hogy szellemi erőink nem egyebek, mint fiziológiai funk- ciók.1 ìgy esett, hogy Schopenhauer szinte frivol módon fogja fel a vallást, mint valami szurrogátumot, mint szükséges rosszat, mint a profanum vulgus irányìtására és esetleg megfékezésére szolgáló eszközt, melynek önértéke nincsen. Ezt a vulgust bölcselőnk még inkább lenézni látszik, mint nevelői gondolkodásában hozzá ha- sonló tanìtványa, az úri morál hirdetője, Nietzsche. Idézi Pla- tónnak azt a hìressé vált mondását, hogy a tömeg nem képes
bölcselkedni , s azért meg kell
elégednie azzal a szép allegóriával, melyet keresztény vallás- nak neveznek. Nem tud róla, hogy a vallás mindenkié, böl- cseké épp úgy, mint tudatlanoké, s nem jut eszébe az apostol mély értelmű igéje, mely szerint nincsen görög, nincsen zsidó, nincsen férfi és nincsen asszony, nincsen úr és nincsen szol- ga, mert valamennyien egyek vagyunk az Úr Jézus Krisztus- ban. Nem érzi a vallásnak lelket át meg átható, érzületformáló, a személyiséggel legbensőbben összeforrt hatalmát, melynek nyitja a tökéletesség ideáljában rejtőzik; s nem eszmél rá arra, hogy kiskorúak nevelése egészen biztos, meg nem rendìthető normák nélkül, aminőket a pozitìv vallások nyújtanak, nem le- hetséges. Λ jellemesség megingásának súlyos veszedelmét lel- kiismeretes nevelő nem vállalhatja.
41. Lehet-e nevelni? Ez a kérdés itt azt jelenti, hogy le- het-e az akaratra közvetlenül hatni? Már eddigi fejtegetéseink sejtethetik, hogy Schopenhauer erre a kérdésre nemmel vála- szol. Szerinte az akarat – ha az értelmi nevelés közvetìtő sze- repét elméletben kikapcsoljuk – megközelìthetetlen és változ- hatatlan, mert a gyermeknek veleszületett egyénisége (termé- szet) át nem hágható korlátokat szab a nevelésnek. Az akarat, a jellem determinálva van. Ennélfogva szükséges, hogy a ne- velő a gyermeket gondosan megfigyelje, s egyéniségét a jövő reményében kìmélje; nincsen is joga azt elnyomni, sőt meg kell
1 S. W. V. 471-2.
védenie a társas közösséggel, az állammal szemben is. Az, amit nevelésnek neveznek, legföljebb legalitást (civile Besserung), vagyis a törvényhez, szabályhoz, rendhez való külső alkalmaz- kodást hozhat létre, de nem moralitást (nicht die innerliche, weiche die eigentliche moralische ist). Schopenhauer gondolat- menetét, nevezetesen az akarat és értelem viszonyára vonatkozó felfogását, s azt, hogy még az értelem útján is csak bizonyos fokig lehet az akaratra hatni, főművének következő helye1 vi- lágìthatja meg legjobban:
Minthogy a motìvumok, melyek a jellem megjelenését, vagyis a cselekvést meghatározzák, a megismerés médiumán keresztül hatnak reá, a megismerés pedig változékony, gyakran ide-oda ingadozik tévedés és igazság között, de rendszerint mégis az élet folyamán mindig jobban és jobban helyesbbìttetik (persze nagyon különböző mértékben), ezért egy embernek cse- lekvésmódja észrevehetőleg megváltozhatik, anélkül, hogy ebből jogunk volna jellemének változására következtetni. Amit az em- ber tulajdonképen és általában akar, azaz: legbelső lényének törekvő erejét és a célt, mely ehhez képest szeme előtt lebeg, azt külső behatással, oktatással sohasem változtathatjuk meg máskülönben képesek volnánk őt újjáteremteni (sonst könnten wir ihn umschaffen). Jói mondja Seneca: velle non discitur - mely igazságot többre becsüli a stoikusok ama tételénél, mely szerint az erény tanììhaìó αιοακιην είναι την άρετυη Kìvülről csakis indìtékokkal (motìvumokkal) lehet hatni az akaratra. De ezek sohasem változtathatják meg magát az akaratot; mert ne- kik is csak abban a feltevésben van hatalmuk az akarat fölött, hogy az akarat éppen olyan, amilyen. Eszerint minden, amit (a motìvumok) tehetnek, csak annyi, hogy az akarat törekvésének irányát megváltoztatják, vagyis azt az eredményt hozzák létre, hogy az akarat azt, amit változhatatlanul keres, egy másik úton keresse, nem az eddigin.
Látnivaló mindezekből, hogy Schopenhauer fölötte szűk körre szorìtja a nevelést, sőt voltaképen lehetetlennek tartja.
Elmélet és gyakorlat ellentmondanak ez álláspontnak. Hiába hivatkozik az ìró Nerora, az emberi szörnyetegre, kit Seneca ne- velése sem tudott mássá tenni, mint amivé a természet tette; szem-
1 S. W. 11, 347-8. 1.
ben áll vele, hogy esek egy példái emlìtsek – a XVII. században a francia ìrónörökös, ez α születésénél fogva gonosz indulatú, türelmetlen, fektelen és kegyetlen gyermek, aki Fénelon keze alatt jóságos, szelìdlelkű, türelmes ujjúvá nevelődött. Az ilyen kazuisztika nem döntheti el a kérdést. A nevelés nem minden- ható, de természetes korlátai közt is nagyon sokat tehet. A gyermeknek veleszületett hajlamait nem lehet ugyan kiirtani, de lehet őket háttérbe szorìtani, letompìtani, a jóra irányuló haj- lamok erősìtésével hatástalanokká tenni. Éppen ez a lehetőség adja meg értelmét, jogosultságát és szükségességét a nevelésnek.
42. Λ pesszimizmus. – Schopenhauer paradoxonja – mi annak tartjuk – lényegében függvénye egész sötét világnézeté- nek, melyet éppoly kevéssé tehet magáévá a céltudatos nevelő, mint a jellem feltétlen determináltságának vigasztalan tanát. Böl- cselőnk szerint abszolút erkölcsi norma nincsen, s még a részvét- ből eredő, szeretettel teljes cselekedeteink sem erkölcsösek, mert amikor részvétet érzünk, tulajdonképen mások szenvedésébe is mintegy magunk szenvedéseit képzeljük bele, melyeket ha- sonló esetben magunk éreznénk. Az élet értéke nem az erköl- csösségben rejlik, hanem abban, hogy megszabadìt bennünket attól az illúziótól, mintha volna a világon boldogság. A legfőbb életcél az akarat tagadása: a nélkülözés, nyomor, szenvedés és végül a halál, a teljes megsemmisülés. Schopenhauer nem ismer életeszményeket. Ahol pedig nincsen eszmény, mely mint egyetemes cél szemünk elolt lebeg, ott nincsen nevelés. Az élet céltalanságának tana még sohasem sarkalta a nevelőt arra, hogy a gyermeket jobbá tegye annál, amivé a természet tette:
s ez a céltalanséig még sohasem szolgáltathatott oly értékmé- rőt, hogy nevelői eljárásaink helyes vagy helytelen voltáról biztosìthatott volna bennünket.
Schopenhauer műveiben sok drágakő akad: a világos előadás tetszetős mezében megjelenő mélyen járó gondolatok, találó eszmeszikrák, szellemes antitézisek, meglepő fordulatok, de mindezt végigkìséri az a sötét árnyék, mely nem engedi, hogy higyjünk és reméljünk. Lehet-e sikeres az a nevelés, melyből hi- ányzik a hit, remény és szeretet?