Az olvasási hibák és tipológiájuk

IV.6.1 Az olvasástechnikai hibák természete és rendszere

A nyelv szabályairól való elégtelen tudás következménye nyelvi hibával jár, amelynek egyik fontos ismérve az, hogy rendszeresen ismétlődik (Lengyel 1996a). Az olvasástanítási folyamatban az írásbeli készségek fejlesztése kapcsán elengedhetetlenül fontos ezen hibák azonosítása, és a háttérben meghúzódó hibák okainak feltárása. Az idegennyelv-tanulás folyamatában a hibák okai többféle tényező hatására vezethetők vissza: az anyanyelv és az idegen nyelv különbségeiből adódó interferenciára (vö.

interlingvális hibák), valamint a nyelvtanulás során ható egyéb folyamatokra (vö.

intralingvális és fejlődési hibák) (Richards 1974). A hibák feltárása, a problémás területek feltérképezése elsősorban diagnosztikai funkciót tölt be, amelynek segítségével célzott fejlesztési pontok jelölhetők ki, másrészről azonban egyfajta visszajelzést is jelentenek a pedagógus számára mind a tanulási, mind a tanítási folyamat (alkalmazott módszerek, stratégiák stb.) hatékonyságáról.

Adamikné Jászó (2006) az olvasás során megjelenő hibák kapcsán a gyakorlat hiányát, vagy annak nem megfelelő megvalósulását tekinti az egyik leggyakoribb olvasástechnikai probléma feltételezett okának. Emellett az elemi készségek nem kellően

64

stabil szintjét említi még (iránytévesztési problémák, szegényes szókincs), és kiemeli a beszédpercepciós folyamatok egyes szintjeinek érintettségét is (például szerialitás, ritmus, vizuális és verbális memória, kezesség). A dekódolási hibák esetén hangsúlyozza, hogy a legtöbbször a figyelemmel is baj van (lásd be nem fejezett szavak és mondatok, betűcserék, betűkihagyások, vö. Lohmann 1998), de az olvasástechnikai hibáknak lelki okai is lehetnek.

Az anyanyelvi és/vagy az idegen nyelvi írott nyelvhasználat során a hazai és külföldi szakirodalomban különféle hibatipológiák ismertek, amelyek közvetve vagy közvetlenül összefüggésbe hozhatók a hangos olvasás folyamatában tetten érhető dekódolási hibákkal (lásd például Molnár 1993; Lengyel 1996a,b; 1999; Subovits 1999; Meixner 2000;

Csákberényiné Tóth és Szirmai 2002; Adamikné Jászó 2006 rendszerezése, melyek részletes ismertetése a 7. MELLÉKLETBEN található). Jelen kutatás gyakorlati részében az anyanyelvi és az idegen nyelvi olvasási hibák feldolgozása során egyik fent említett szerző hibatipológiáját sem vettem át teljes egészében, hanem a leggyakoribb hibatípusokat alapul véve, egy – a lehető legkisebb részletekre kiterjedő – egységes rendszert próbáltam alkotni.

A hibák kategóriákba sorolása során lényeges szempont volt az, hogy a hibatipológia ne csak az anyanyelvi, hanem az angol nyelvi hangos olvasás folyamatában előforduló valamennyi olvasási hiba azonosítására és a megfelelő típusba való besorolására alkalmas legyen, a két nyelv hangos olvasása során jelentkező jellemző hibatípusok egymással való összevethetősége végett. Az általam alkalmazott hibatipológia ennek megfelelően hat fő kategóriát tartalmaz (lásd részletesebben 6. MELLÉKLET), amelyekbe további hibatípusok sorolhatók:

I. Az optikai hibák a vizuális hasonlóságból eredő betűcserékkel (például b-d, b-h, a-e), összeolvasással (két betű helyett egy vizuálisan hasonló olvasása, például lo helyett b olvasása) és áthelyezéssel (például betű/k, szótag/ok előre- vagy hátrahelyezése) kapcsolatos hibatípusokat tartalmazzák.

II. Az akusztiko-motoros hibakategória, a hangos olvasás jellegéből adódóan a legtöbb fajta hibát foglalja magában. Ide sorolom az akusztikus vagy beszédmotoros hasonlóság alapján létrejövő, illetőleg a „másképp ejtjük, másképp írjuk” elv helytelen alkalmazásából vagy be nem tartásából adódó hangcseréket (az angol nyelvi hangos olvasás esetében például a leírt /c/ betű vagy /ts/ betűkapcsolat *[ts]-ként vagy [t]-ként való ejtése; a /ch/ betűkapcsolat [tsh]-ra történő akusztikus cseréje; az /s/ betű []-re történő

65

cseréje, stb.). Az akusztiko-motoros hibakategóriába tartozik még a hangátvetés/

metatézis (magyar nyelvi példa a betű- vagy szótagcserére: bokor helyett borok lexéma olvasása), a hangtáv-hasonulás (a több szótagból álló lexéma egyik tagjában az olvasás során létrejövő asszimiláció, például közül helyett között), a szóból betű/k vagy mondatból hang/ok elhagyása/ kiesése, a szóhoz betű/k, a mondathoz szó/ szavak hozzáadása/ betoldása, a perszeveráció (a gyermek tekintete az előző szó egy betűjénél megtapad, amit olvasás során a következő szóra továbbvisz), a többszöri olvasási kísérlet (vagyis az olvasottak részbeni vagy teljes ismétlése), a torzítás (más néven értelmetlen változtatások).

III. A szemantikai olvasási hibák, a lexémák tárolása és a szemantikai blokk közti hibás kapcsolatból származnak. Ez a hibakategória a szócserék különféle típusait különíti el:

a szinonimák, a más szófajú szavak, az eredeti lexémára rímelő vagy hasonló írásképpel rendelkező angol szóra történő csere (az első az akusztikai, az utóbbi a vizuális hatás eredménye), más értelmes magyar, illetőleg német szóra történő csere, s végül az értelmetlen szócserék.

IV. A grammatikai hibák kategóriája a mondatban előforduló szintaktikai viszonyok hibás produkcióit rögzíti, az anyanyelv esetében például a toldalékot érintő, az angol nyelv esetében a prepozíciót és a prefixumot érintő hibákat, továbbá ide tartoznak még az igeidőben vagy igemódban bekövetkező helytelen változtatások, valamint a névelőcserék (határozott/határozatlan).

V. A szövegtagolási hibák kategóriája a nem megfelelő vagy a figyelmen kívül hagyott központozást érintő szóbeli megnyilvánulásokat tartalmazza (például indokolatlan szünetek beiktatása).

VI. A hatodik hibakategóriába azok a hibák tartoznak, amelyek egyik korábbi kategóriába sem illenek bele. Ez a kategória leginkább a hangos olvasás kivitelezését érintő technikai jellegű hibákat foglalja magában, amelyek a dekódolási folyamat nem kellő szintű működéséről, vagy egyéb, a hangos olvasás során tapasztalt kísérőjelenségekről adnak számot (például a „dekódoló jellegű”, szótagoló olvasás; a szöveg olvasásának ujjal való követése; a téves fixációból fakadó, előzőleg olvasottak újraolvasása).

66

IV.6.2 Az olvasott szövegértési teljesítmény problémái és feltételezett okai

Az utóbbi évtizedekben gyakran kerülnek előtérbe az iskolai olvasástanítás problémái. Állandó viták zajlanak arról, hogyan lehet és kell megtanítani a gyermekeket írni-olvasni, illetve napirenden vannak az olvasástanítás kudarcainak következményei is (vö. például Csapó 2005; Cs. Czachesz 2001, 2005; Csíkos 2006; Nagy 2006a). Az idegen nyelvi olvasás és írás elsajátításakor még nehezebb a helyzet, mivel a tanulónak az anyanyelvitől eltérő graféma-fonéma rendszert is el kell sajátítaniuk.

Az olvasás- és írástanulás alapfeltételéből kiindulva, mely szerint szükséges, hogy a gyermek megfelelő szintű anyanyelvi kompetenciával rendelkezzen a hangzó nyelvi percepció és produkció, az optikai-vizuális feldolgozás terén, illetve a szegmentálás szintjén, az olvasásértés zavarát mindenekelőtt az általános beszédmegértési gondok okozzák, de szerepet játszhat a folyamat során a beszédészlelés általánosan gyenge szintje, a szűk szókincs, vagy a szókeresési stratégia deficitje is (Adamikné Jászó 1996; Simon 2004; Gósy 2005b). Az olvasástanítás módszere, illetőleg az olvasni tanuló gyermeket érintő számos tényező – általános intelligencia szint, családi háttér, motiváció, és memóriaműködés – szintén hatással vannak a tanulók szövegértési teljesítményére.

Mindezek mellett a gyermekek olvasási tapasztalata, olvasási szokásai is befolyásolhatják a megértési folyamat minőségét. A gyakorlat hiánya ugyanis nemcsak az olvasásértés hiányosságaiban, hanem a hangos olvasásban is megmutatkozik (például szótagolás, félreolvasás többszöri próbálkozással, indokolatlanul hosszú szünet beiktatása).

Az idegennyelv-tanulás kezdetén célszerű az anyanyelv és az idegen nyelv ismereti szintjének feltárása, hiszen ha a gyermek a hangzó nyelvet nem érti, akkor annak következménye lehet az olvasott szöveg megértésére is. Az olvasott szöveg több nyelvű, magas szinten való megértéséhez a megfelelő szintű dekódolás és a jól működő szófelismerési stratégiák mellett, szükséges még a szókincs állandó fejlesztése és az általános ismeretek bővítése, valamint a gyermekeknek aktív megértési stratégiákat is el kell elsajátítaniuk (vö. Pressley 2000), hogy képesek legyenek az olvasott szöveg kritikai elemzésére, a nyelvtani jelentések feltárására, kérdések feltételére és összefoglalások készítésére (vö. Adamikné Jászó 2006; Csíkos–Steklács 2006). A stratégiai készségek elsajátításának folyamata során nemcsak a szövegértés deficitjei, hanem hosszabb távon a nyelvelsajátítás hiányosságai is korrigálhatók. Mindezek ellenére azonban ajánlatos a szövegértési problémák hátterében meghúzódó okok diagnosztizálása is. Gósy (1996b) nyolcadik osztályos tanulókkal végzett olvasásértési vizsgálatában az olvasást követő

67

szövegértést ellenőrző kérdésekre adott válaszok alapján a megoldási stratégiák alkalmazásának függvényében tartalomközeli és tartalomfüggetlen válaszvariációkat különböztetett meg, melyekből a háttérben meghúzódó megértési problémák feltételezett okait igyekezett feltárni (lásd 2. TÁBLÁZAT).

2. TÁBLÁZAT | A főkérdés és a részletkérdés megválaszolásának stratégiái probléma esetén (Gósy 1996b:175-76 alapján)

A PROBLÉMA OKA MEGOLDÁSI PROBLÉMA

I. a főkérdés megválaszolásakor

TARTALOM

-FÜGGETLEN

TARTALOM-

KÖZELI

1. szemantikai

összefüggés felismerési képtelensége

találgatások szintaktikailag megfelelő válasz 2. a szöveg túl sok

információt tartalmaz / zavaró információk

korábbi ismeret felhasználása

a kiválasztott információ részben helyes 3. látszólag ellentmondó

információ

a kérdés válaszszerű ismétlése

korábban szerzett ismeret, tapasztalat,

logika bevonása II. a részletkérdés

megválaszolásakor

TARTALOM

-FÜGGETLEN

TARTALOM-

KÖZELI

1. szókincsbeli hiányosság téves szóelőhívás, a kifejezés szó szerinti

értelmezése

szinonimahasználat

2. bonyolult

mondatszerkezet

a szerkezet téves azonosítása

a megoldás egy másik értési szinten 3. memóriakihagyás nincs segítő stratégia az információ egy része

hozzáférhető 4. a téma kívül esik a

gyermek érdeklődési körén

találgatások megoldási próbálkozás egy másik értési szinten

A megértési problémák valószínűsíthető nyelvi okai az adott nyelv szerkezetének (szemantikai, szintaktikai szabályok) és rendszerének (szövegszerveződés, pragmatikai szabályok) nem megfelelő ismeretének tulajdonítható (lásd 2. TÁBLÁZAT I/1.2.3. és II/2.

pontja). A nem nyelvi hiányosságok feltételezett okai pedig a kontextus nem megfelelő ismeretéből, esetleg motivációs hiányosságból fakadhattak (lásd 2. TÁBLÁZAT II/4. pontja), vagy a mentális folyamatok (mentális lexikon és a rövid idejű emlékezeti folyamatok) nem megfelelő működésében voltak tetten érhetők (lásd 2. TÁBLÁZAT II/1.3. pontja). Az értekezésem gyakorlati részében tárgyalt anyanyelvi és angol nyelvi szövegértési problémák kvalitatív analíziséhez a 2. TÁBLÁZAT egyes fenti kategóriáit használom.

68

V. A

,

ILLETŐLEG OLVASÁSI FOLYAMATTAL KAPCSOLATOS KUTATÁS HÁTTERE