71 17. SZEREPREPERTOÁR-RÁCS
A szereprepertoár-rács célja, hogy feltárja azokat a személyes elôfeltevé-seket, melyeket az egyén társas kapcsolatainak megkonstruálására, értelme-zésére használ.
A módszer alkalmazása:
1. A résztvevônek egy táblázatot kell kitöltenie. A táblázat tetején az egyén számára fontos személyek listája található. A felsorolt személyek között minden esetben maga a kitöltô is szerepel.
2. A kitöltô minden sorban bekarikáz három helyet (három személyt jelöl).
A kiválasztott három személybôl kereszttel megjelöli azt a kettôt, amely a legjobban hasonlít egymáshoz (konstruktum), illetve különbözik a har-madiktól (kontraszt).
3. Ezt követôen két kérdésre ad választ:
o Miben hasonlítanak a kereszttel megjelölt személyek? Ezt a jellem-zést nevezzük konstruktumnak.
o Miben különbözik a harmadik személy? Ezt a jellemzést nevezzük kontrasztnak.
4. Az eljárást több más személyhármassal ismételten elvégezzük.
5. A feldolgozás során elemezhetjük azokat a jellemzôket, amelyek kategó-riákba rendezve az egyén megítéléseit leírják (például kiderülhet, hogy a személyek jellemzését elsôsorban morális vagy kognitív kategóriák mentén értelmezik).
Ha a felsorolt személyek listája viszonylag reprezentatív, jó eséllyel feltár-hatók és tudatosítfeltár-hatók a legfontosabb nézetek a személy interperszonális kapcsolatainak megítélési szempontjairól.
A technika nem csupán személyek megkonstruálására alkalmas, hanem szerepek, történések, szituációk jellemzôit is vizsgálhatja.
12. táblázat Szereprepertoár-rács
Én Diákok Legjobban kedvelt tanárom Legkevésbé kedvelt tanárom Vezetôtanárom Hallgatótársam
Konstruktum Kontraszt
diákközpontú szigorú tiszteletreméltó megengedô
Forrás: ATKINSON és mtsai 1996: 413 alapján SZIVÁK 2013.
Feladat:
Szereprepertoár-rács alkalmazása a gyakorlatban
Töltse ki a szereprepertoár-rácsot, majd beszéljék meg a tanulságokat (jel-lemzôk kategóriáit) párban vagy kiscsoportban!
Az oszlopok tetején lehetnek:
eltérô szükségletû tanulók;
tanártársak;
pedagógusszerepek;
különbözô sikerû tanórák.
17.
Szereprepertoár-rács
A jövôkerék módszer lényege, hogy egy, a jövôben bekövetkezô jelenség következményeit összegyûjtsük. A jelenség lehet reális alternatíva, de akár megdöbbentô és minden elôzmény nélküli esemény is. A realitásoktól való elrugaszkodás nem csupán a fantázia játéka, hanem sok esetben felerôsíti egy-egy oktatási-nevelési jelenség súlyának, szerepének jobb megértését.
A jövôkerék akkor forog egyre gyorsabban, ha minél több területen gondol-juk át a következményeket, majd a következmények következményeit és így tovább.
A refl ektálás klasszikus modelljei megvalósult események tudatos elem-zéséhez kapcsolódnak. Ezzel szemben a szakemberek fontosnak tartják a még meg nem történt eseményekre való refl ektálást is, vagyis a jövôre refl ektálás („refl ect-on-the-future”) technikáját. Wilson (2008) azon alapvetô emberi tulajdonságból indul ki, hogy a jövôt folyamatosan tervezzük, és ha így van, miért ne refl ektáljunk is rá. Ennek a módszernek a segítségével erôsségeket, hiányosságokat átgondolva, vagy éppen mások cselekedeteibôl kiindulva tud refl ektálni saját, jövôbeli tevékenységére az egyén. Wilson érvelése a refl exió
„harmadik fajtája” mellett, hogy múltbeli cselekedeteken változtatni már nem tudunk, így elôre tudunk javítani saját teljesítményünkön.
12. ábra Jövôkerék
A jövôkerék módszer segítségével pedagógiai jelenségek, megoldások követ-kezményei modellálhatóak, így elemezhetôvé válnak akár egyéni, akár társa-dalmi szintû koncepciók és az azokat mûködtetô mögöttes nézetrendszerek.
Feladat:
Jövôkerék technika alkalmazása
A technika alkalmazásához a következô instrukciókat kell követnie:
Tételezzük fel, hogy a közeljövôben (a kiválasztott esemény) be-következik!
Egy nagyobb méretû csomagolópapíron a csoportok dolgozzák ki minél részletesebben, hogy milyen következményekkel számolha-tunk, lehetôleg minél több területet végiggondolva!
Ezt követôen a csoportok pedagógiai alternatívákat fogalmaznak meg a következmények alakításához.
A csoportok ismertetik vagy kicserélik terveiket.
A megbeszélés során elsôsorban az alternatív pedagógiai megoldá-sok adaptivitását célszerû vizsgálni.
A jövôkerék számára elôzetesen a csoport is gyûjthet eseményeket meghatározott téma mentén.
Ötletek a jövôkerék számára:
„Egyszer csak …….”
eltûnnek a betûk/számok/tankönyvek…
bezárják az iskolákat eltörlik az osztályozást bevezetik a szabad tanárválasztást szavazatot kapnak a gyerekek megszûnnek a tantárgyak
a diákönkormányzatok kapják meg az iskola vezetését érdeklôdés alapján szervezik meg az osztályokat bevezetik a középiskolában a távoktatást
(WÁGNER 2002 alapján adaptálva)
18.
Jövôkerék
73 19. AKCIÓKUTATÁS
Taggart és Wilson (2005) szerint az akciókutatás az önellenôrzés vizsgálat-központú módja, mely lehetôséget teremt a szakembereknek képességeik fejlesztésére, tanítási tevékenységük értékelésére, és folyamatos tapasztatot biztosít, mely elôsegíti a fejlôdést a tanításban, tanulásban. Az akciókutatás segítségével a szakember (VAN MANEN 1977) kritikai vizsgálatokat végez azokkal az osztálytermi folyamatokazokkal kapcsolatban, melyeknek maga is részt ve -vôje, irányítója.
Schön (1987) elméletében az akciókutatás fókusza lehet az eredmények vizsgálata, a tanulással kapcsolatos kérdések (mint a tanulói szükségletek stb.), majd az okok keresése, melyek alátámasztják az eredményeket.
Dewey (1933) progresszív gondolatai óta nem sokat változtak az akció-kutatás alapjai. A következô okok miatt választják az akcióakció-kutatást a szakem-berek:
a vizsgálatok természetesebbek;
az eredmények érvényesebbek (validabbak), ha a gyakorlathoz köt-hetôek;
a szakemberek értékes forrásai az osztálytermi szituációkkal kapcso-latos ismereteknek;
a mai kutatások közül hiányoznak a szakemberek általi, gyakorlatból kiinduló kutatások;
szakadék van a kutatások eredményei és az osztálytermi gyakorlat között;
az akciókutatás kialakít egy refl ektív, problémamegoldó hozzáállást a szakemberekben;
a szakemberek megtapasztalnak egy lehetôséget, hogy értelmezzék az érdeklôdésükkel és aggodalmaikkalal kapcsolatos kérdéseiket;
lehetôséget ad az eredményesség és professzionalizmus fejlesz-tésére;
a szakemberek önbizalma megnô.
(COCHRAN-SMITH–LYTLE 1999; FLAKE és mtsai 1995; GOODNOUGH 2001;
HAGERTY–HARTMAN–QUATE–SEGER 1994; KUIT–REAY–FREEMAN 2001; MOORE 1999)
„Az emancipált akciókutatás résztvevôi kutatás. Így azok a törekvések, ame-lyek a gyakorlat közvetlen kutatására irányultak a gyakorlatot végzôk által, meghaladták a korábban külsô kutató által végzett akciókutatásokat. A kutató nézôpontja megváltozott, a gyakorlatot végzô önálló kutatói pozícióhoz jutott.
Amerikában már az 50-es évektôl, máshol késôbbi idôpontban kutató-tanárok jelentek meg az iskolában. Ebbe a vonulatba tartozik a pedagógi-ában Lawrence Stenhouse. Érdeme nemcsak abban áll, hogy új témakört, a kurrikulumot találta izgalmasnak és kutatásra érdemesnek, hanem hogy ezt a gyakorlatban vizsgálta. Ennek során az akciókutatás elemeit ötvözte, osztály-termi kutatást végzett, amelyre a pedagógus refl ektált, majd ismét kutatott és a pedagógus ismét refl ektált.
Munkásságának eredményeként felértékelôdött a »kutatótanár« (Teacher-Researcher) szerepkör. Határozottan cáfolta azt az ún. akadémiai kutatók ál-tal képviselt álláspontot, mely szerint azért nem tud kutatni egy pedagógus, mert elméleti szempontból felkészületlen – ahogy ô írja, »ártatlan« (STENHOUSE
1975; STENHOUSE 2010: 390). Épp ellenkezôleg: a kutatói szerepértelmezés-ben Stenhouse hangsúlyozta a tanár osztályban betöltött szerepét, s állította, hogy az osztályterem kiváló laboratórium ahhoz, hogy teszteljük a nevelés elméletét (testing of educational theory). Ebbôl a szempontból – írja az elôbb idézett mûvében – a természetes megfi gyelések iránt leginkább érdeklôdô kutató potenciálisan a pedagógus.” (VÁMOS 2003: 307)
Az akciókutatásnak elismert kutatói (FLAKE és mtsai 1995; GORE és ZEICHNER
1991; HAGERTY és mtsai 1994; JACOB 1995; KEMMIS–MCTAGGART 1988) szerint a szakemberek általában a következô folyamatot követik az akciókutatás ter-vezésében és megvalósításában:
1. azonosítják a problémát;
2. meghatározzák a központi témát vagy kérdéseket;
3. döntenek az elérendô célokkal, eredményekkel kapcsolatban;
4. technikákat és ellenôrzô vizsgálatot választanak;
5. adatgyûjtést és elemzést végeznek;
6. az eredményeket alkalmazzák a meglévô gyakorlatra és késôbbi kutatá-sokra.