A
ligha maradhatott észrevétlen a honi tanárság elõtt az a szelle-mi berkekbõl kiinduló törekvés, amely – anyagi eszközök híján – a tanári tekintély visszaállításának egyik módját a tanári ön-tudat feltámasztásában látja. Része ennek számos jelentõs mûvelõdés-történeti,1 iskolatörténeti2 tanulmány; a szellemi munka fellegvárait megidézõ rádió- és tv-sorozatok;3 nemkülönben a nagyközönségnek szánt irodalmi önismeret4. Újabban már szûkebb témánkról, a nyelvta-nulásról-nyelvtanításról is jelent meg õszinte aggódást, felelõsségérze-tet és reményt sugárzó folyóiratcikk.5Különleges élmény ezek tükrében Fülöp Károly6 cikkét olvasni, aki rendkívüli fegyelmezettséggel, gazdag és megbízható statisztikai háttérrel az utóbbi két-három évtized nem éppen szívderítõ nyelvtanítási lehetõsé-geinek minden zegzugát bejárja. Helyenként összehasonlító elemzésekkel az alap- és középfokú iskolák nyelvtanításának jelenére összpontosít.
Nyugodt határozottsággal – sine ira et studio – kalauzol tények, lehetõsé-gek, igények (és igénytelenségek) áthatolhatatlannak tûnõ útvesztõjében.
Aki figyelmesen áttanulmányoz minden adatot, táblázatot, érvelést – megdöbben: ennyire rosszul állunk? Néhány terhelõ adat:
– az összes általános iskolai diáknak csak 3%-a tanul második ide-gen nyelvet;
– az összes általános iskolai diáknak csak 3,3%-a tanul orosz tago-zaton;
– az összes középiskolás közül csak minden ötödik tanul nyugati nyelvet;
– az összes középiskolás közül csak minden huszadiknak (!) van esé-lye, hogy kommunikációképes nyelvtudást alakítson ki;
– a szakmunkásképzõkben (kivéve a kereskedelmi és vendéglá-tóipari tagozatokat) nincs idegen nyelvi óra (ez az összes magyar kö-zépiskolai diákság egyharmada) stb.
A tanulmányból mindent megtudhatunk: óraszámok, osztályok, is-kolák, létszámok, tantervi célkitûzések stb. – ez hát a „kert”. Csakhogy a kert olyan, amilyen a kertésze. Márpedig a jelen áldatlan gazdasági helyzetben úgy tûnik, hogy csak „belülrõl” jöhet a segítség: a tanárság-nak magátanárság-nak kell fordítania sorsán. Én tudom, hogy a fenyéren nem te-nyésznek különleges ambíciók, pedig igényes tanár s diák nélkül lehe-tetlen kiemelkedõ eredményeket elérni. Törekvõ tanár és törekvõ gyer-mek. A tanulmányból az derül ki, hogy a legtöbb helyen a jelzõ leko-pik: a tanár is elég lenne, ha volna.
Minden helyes (és helytelen) eszme, elgondolás személyeken ke-resztül valósul meg. Megvannak a (tanulmányban is ismertetett) helyes 34
döntések, de – az eszközellátottság hiányosságai ellenére – szakmai kö-rökben általános az a vélemény, hogy az emberi tényezõk gátolják a ha-ladást. Milyen jelenségekrõl van szó? (1) Igen sok tanár hagyja el a pá-lyát, vagy eleve meg sem próbálja. (2) Kiveszõfélben vannak a tanár-egyéniségek, tudós tanárok; hiányukkal a tantestület szétesik mint kö-zösség, s az adott iskola mint folytonos szellemiség megszakad, többé már nem nevel. (3) Az átlagok szeretete és az igénytelenség meghozta gyümölcsét, divatossá vált a valódi vagy tettetett közöny és jelképe: a büszke nyelvtudatlanság.
Ortutay Gyulaszerint: „Az írásnak néha éppen az az akadálya, hogy a fõszereplõt nagyon is szeretjük – eleve semmi kedvünk a tárgyilagosságra.”7Valahogy így vagyok én a nyelvtanítással, és a cikk eddigi bakugrásai – a kiváltó tanulmányhoz képest fölöttébb méltatla-nul – egy csöppet sem szenvedélymentesek. Ezért – anélkül, hogy a szenvedély jogáról lemondanék – mondandómat valamivel fegyelme-zettebben három anomália köré csoportosítom.
1. Az iskolában tanított nyelvek aránya és a mai magyar társadalom-ban hasznosítható nyelvek aránya nem azonos. A probléma jobb meg-értése kedvéért célszerûnek látszik felvázolnunk a nyelvtanításban ille-tékes intézmények, személyek hierarchiáját.8(A felsorolás tehát a bele-szólási jog nagysága szerint halad és nem fontossági sorrendben):
Mindezek alapján igaznak tûnik a mondás: az iskola politikum.9 Va-lóban, az orosz nyelv oktatásának kötelezõvé tétele az adott idõpontban
35
36
(1949) aligha tûnik pedagógiai döntésnek, hiszen a pedagógiai kocká-zatvállalás minden kritériumát kimerítette: nem volt elegendõ tan-anyag, felkészült tanár stb. Az orosz-magyar kultúrkapcsolatok ellené-re az orosz nyelv idegen a közel ezer éve latincentrikus, második ide-gen nyelvként fõként németet tanító magyar iskolarendszerben. Hogy e program mégiscsak sikeresen beindult, az nem magyarázható pusztán a háború utáni évek nyitottságával, lelkesültségével, tenni akarásával.
Nem kis érdeme van ebben az „átképzett” német, francia vagy éppen görög-latin-szanszkrit szakos tanároknak, akik lehet, hogy nem voltak képzett russzisták, de jó tanárok voltak. Késõbb éppen õket – a muszáj-Herkuleseket – vádolták azzal, hogy a szakmai fejlõdés kerékkötõivé váltak. (Manapság sokkal több képzett russzistánk van, viszont kevés jó tanárunk.)
A hatvanas évek derekától sorsunk úgy alakult, hogy külgazdasá-gunk egyre erõteljesebben fordult a KGST-n kívüli piacok felé. Egybe-esik ez a turizmus fellendülésével, az ország nyitottabbá válásával.
Megnövekedett az igény a kevéssé tanított nyugati nyelvek iránt. Ezt bizonyítják a különféle felmérések10 és az Állami Nyelvvizsga arányszámai11is:
Ha nem egészen indokolatlan részrehajlással a táblázatból kiragad-juk a számunkra legfontosabb nyelveket: az oroszt és az angolt, kivi-láglik, hogy a jelentkezés aránya megközelítõleg 1:2 vagy 1:3 a külön-féle szintek szerint, amennyiben az orosz nyelvbõl jelentkezettek szá-mát egységnyinek vesszük. Anélkül, hogy az Állami Nyelvvizsga arányszámait abszolutizálnánk (miért éppen azt, vagy éppen csak azt), további bizonyítás nélkül is valószínû, hogy a jelenlegi 3% helyett az összes általános iskola közel 20%-ában kellene második idegen nyel-veket tanítanunk (lehetõleg: angol, német, spanyol, francia stb. sor-rendben) ahhoz, hogy – a lemorzsolódást és zsákutcát most nem is szá-mítva – az igényekkel összhangba kerüljünk. Félreértés ne essék, ez a fejlesztés nem az orosz nyelv rovására képzelendõ el, sõt!
Közismertek az orosz nyelv tanításával kapcsolatos fájdalmaink, fõ-ként az alacsony hatásfok.12Bár a legtöbb iskolatípusban uralkodó ala-csony óraszám miatt ez – a tanulmányi idõ növekedése ellenére – nem-csak hogy jósolható, hanem valósággal törvényszerû. Intenzív szaka-szokkal tarkított magas óraszám lenne a korszerû. Tovább rontja az orosz nyelv tanításának hatásfokát az alacsony motiváltság. Hovato-vább egy magyar diák gyakrabban jut el egy nyugati országba, mint a Szovjetunióba, sõt ha ki sem mozdul szülõhelyérõl, ott is többször for-dul elõ, hogy németül vagy angolul kell megszólalnia, mintsem oro-szul. Márpedig a kellõ motívum hiánya vagy megléte determináló jel-legû valamennyi tárgyban.13
2. A tanárképzés „végterméke” eltér (több is és kevesebb is) a mai is-kola igényétõl. Egy olyan országban, ahol a nyelvek természetes úton nem sajátíthatók el, csak taníthatók, a nyelvtanítás kulcskérdése a nyelvtanár. Márpedig a friss diplomás – „félkész termék”. Ez egyfelõl abból következik, hogy az egyetem (fõiskola) az egyetlen olyan hely, amely a nyelvtanulás mindhárom célját, funkcióját egyesíteni képes: a nyelvet nem csak kommunikációra használják, hanem a nyelv az iro-dalmi mûvek élvezetének és a tudományos gondolat kifejezésének is eszköze. Ezért is hagyhatják ott olyan sokat a nyelvtanári pályát, mert a nyelvi biztonság birtokában és egy kultúra ismeretével lehetnek kül-kereskedõk vagy rádióriporterek, újságírók vagy – ritkább esetben – irodalomtörténészek és nyelvészek is. Errõl az egyetem nem tehet. Ar-ról viszont már igen, hogy miért nem irányul ez a képzés jobban a nyelvtanárság valódi specifikumaira (a tanári színpad: az osztálytermi beszéd mûvészete; megjelenés és megjelenítés; interakció, kommuni-káció az osztályban; kulturáltság és tapintat; technikai felkészültség stb.). A nyelvtanár közvetlenül alkalmazott tudományai közül – helye-sen – a pedagógiai pszichológiáról, szakmódszertanról esik legtöbbször szó, de kevés az olyan mû vagy mûhely (tisztelet a kivételnek), ahol ta-níthatóvá-tanulhatóvá tisztult volna (1) a nyelvtanítás két és félezer éves módszertani fegyvertára mint „stílusgyakorlat”, ahogyan a zene-szerzést tanulóknak is ki kell próbálniuk letûnt századok mestereinek stílusát (tömören: a hagyományok ismerete nélkül nincs igazi egyéni-ség); (2) a modern nyelvtanár szakmai mûveltségének tényleges tartal-ma (amely a rokon és kritikai – feed-back – alkaltartal-mazott tudományok-kal való lépéstartáson kívül olyan trivialitásokat is megold, mint a sze-retve-gyûlölt nyelvtudás – mindennapi szöges ágyunk – ébrentartásá-nak és fejlesztésének technikája hátrányos körülmények között); (3) a gyakorló tanárok továbbképzésének korszerû tematikája (számos olyan kiváló nyelvtanárt ismerek, aki immár évtizedek óta néhány szeren-csésnek mondható diák elõtt „bizonyítja”, hogy ért ehhez a mesterség-hez; ha ugyanezek a tanárok gyakorló kollégáikat tanítanák,
felkészült-37
ségük az ország nyelvtanítási gyakorlatát emelné tanítványaik sugárzá-sa révén; a jelen helyzet a szellemi energia pazarlásugárzá-sa).
Mire megfelelõ számú tanárt képzünk a második idegen nyelvek ta-nítására, generációk futnak át az iskolarendszeren nyelvektõl szinte érintetlenül. A legnépesebb nyelvtanári gárdát, az orosztanárokat14 kel-lene rábírni arra, hogy képezzék át magukat egy második idegen nyelv tanítására is (mivel legtöbbjüknek nem egy második idegen nyelv a második szakja). E tekintetben – gondolom – nemcsak az orosz szakos tanárokat, hanem az iskolaigazgatókat is „motiválni” kellene, hogy va-lóban ez a leghatékonyabb és leggyorsabb segítség.
3. Ha a kívánt és társadalmilag hasznos nyelvtudás az alacsony ha-tásfok, a féloldalasság (csak orosz) vagy a zsákutca (szakmunkáskép-zõ) miatt az iskolai oktatás egyik szintjén sem érhetõ el, akkor meg-szerzése felnõttkori pótcselekvéssé válik, amikor az életkor és az élet-körülmények már az eredményesség ellen hatnak. Vállalati oktatási központok tucatjaiban képeznek munkaidõben súlyos ezrekért „kivá-lasztottakat” nyolc hét alatt „nyelvre”, mert az már biztos, hogy õk utaznak a licencvásárlás ügyében, csak ez az apróság, a nyelv maradt, amit még „el kell intézni”. Ugye milyen gazdagok vagyunk? A táguló nyelvpiacon a kevés állami hely (amely még „olcsó”) mellett feltûntek a kufárok és a második gazdaság kolompolása közepette – jó vagy csapnivalóan rossz színvonalon egyaránt – megszabadítják a „polgárt”
a közoktatás emelésére sajnált anyagi javaktól.
Amennyiben egyértelmû, hogy sem a tanárképzést, sem az iskolai rendszer fejlesztését (pl. csoportbontás stb.) a jelen gazdasági helyzet-ben jelentõs összegekkel radikálisan emelni nem tudjuk, „belterjesen”
kell gazdálkodnunk. A nyelvtanulás-nyelvelsajátítás készségtárgy, s bár más ilyen jellegû területeken (pl. sport) a korai képességvizsgálatok és a tehetséggondozás bevett rendszer, a nyelvtanulás terén gyakorlatilag ismeretlen. Pedig nyelvtanulási alkalmassági vizsgálatok alapján tud-juk,15 hogy a sikeres tanulásra leginkább predesztináló adottságok: a hangutánzás (hallás) fejlettsége és a memória, a nyelvtani szerkezetek iránti érzékenység, valamint a gyors logikai felismerõ készség. (Ebbõl az elsõ kettõ nem, a második kettõ viszont korrelál az intelligencia-há-nyadossal. Ezért is lehetséges, hogy néha magas IQ-val rendelkezõ tu-dósok gyatrán beszélnek idegen nyelveken és nem túl nagy szellemisé-gû emberek közel tökéletesen utánoznak.) Párhuzamos osztályok ese-tén kiválogatással (streaming) kellene a jobbakat egy tanulócsoportba tenni, és attól sem szabad idegenkednünk, hogy a valóban tehetségese-ket – megfelelõ felvételi vizsgák sikeres letétele után – országos beis-kolázású, speciális tagozatú iskolákba küldjük.
Méltatlanul és szándékosan figyelmen kívül hagytam most számos olyan intézményt (vagyis kollégákat), ahol és akik most is korszerûen 38
39 és hatékonyan tanítanak nyelveket. Remélem, hogy itt-ott tudatosan szélsõséges és kategorikus mondataimmal sikerül olyan zsilipeket fel-nyitnom, netán gátakat áttörnöm, amelyekbõl nem mindent elnyelõ ár, hanem a közös akarat turbináit forgató hasznos erõ származik.
A reformkorban – és késõbb is – kiváltképp gyakran idézték Besse-nyeiama híres gondolatát a ,Magyarság’-ból (1778), miszerint: „Min-den nemzet a maga nyelvén lett tudós, de idegenen sohasem.” Besse-nyei ezt a következtetést az „anglus” és a „franczia” nyelv fejlõdésé-nek, megerõsödésének az elemzésébõl vonja le. Ám azóta megint for-dult a világ, s inkább azt mondhatjuk, hogy ma már csak kevés nemzet engedheti meg magának, hogy csak a maga nyelvén legyen tudós. Ez egyébként korántsem csökkenti Bessenyei igazságát, legfeljebb értel-mezõinek szûkkeblûségét mutatja: ugyanõ ugyanitt, illetve egy levelében16írta le a következõ mondatokat: „Valljuk be, hogy nagyon megszûkültünk a magyarságba, melynek ugyan bõségében soha nem voltunk.” „A franczia, az anglus szóba ezerszer mélyebb bölcsesség fekszik már, mint valaha a deák szóba volt.” Mert nem elég „egy hazá-nak dolgait csak tudni”, és aki „csak egy nemzetnek dolgait érti, látja, talán a nagy mindenre nézve semmit sem tud”. Mert a fõ cél: a nagy vi-lág egészét áttekinteni, hogy „megláthassuk hazánknak is e nagy tükör-ben mind erejét, mind gyengeségét”.17
JEGYZET
1 Kosáry Domokos (1976): Mûvelõdés a XVIII. századi Magyarországon.Akadémiai Ki-adó, Budapest. 758.
2 Mészáros István (1981): Az iskolaügy története Magyarországon 966–1777 között.
Akadémiai Kiadó, Budapest. 671.
3 Híres Alma Materek, Híres Könyvtárak stb.
4 Nemeskürty István (1983): Diák, írj magyar éneket.Gondolat Kiadó, Budapest.
5 Sarbu Aladár (1984): Nyelvgondok.Valóság, 1. 61–67.
6 Fülöp Károly (1984): Idegen nyelvek a mai iskolában I–II. Pedagógiai Szemle, 3. 4.
7 Ortutay Gyula (1977): Kis Lajosról.Tiszatáj, 1977/4. Másodközlés: (1983) Kis Lajos emlékkönyv.Hódmezõvásárhely, 12.
8 Bell, R. T. (1981): An Introduction to Applied Linguistics: Approaches and Methods in Language Teaching. Batsford, 25.
9 Állítólag Mária Terézia mondta. Vö. Kosáry, i. m. 408.
10 Barna Géza – Gárdus János (1982): A gazdasági hatékonyság és az idegen nyelvtudás közötti összefüggések miskolci és Miskolc környéki ipari üzemekben végzett felméré-sek és vizsgálatok alapján.Modern Nyelvoktatás XIX. évf. 1–2., TIT, Budapest. És Terestyéni Tamás (1980): Idegennyelv-tudás a magyar lakosság körében. Tömegkom-munikációs Kutatóközpont, XII. évf. 13.
11 A megadott számértékek a legnagyobb gyakoriságú nyelvek arányát fejezik ki az ere-deti számok körülbelül százszoros kicsinyítésével. Az összes nyelvbõl nyelvvizsgára jelentkezettek száma évi 12–13000 fõ körül mozog. (Eddig még nem publikált ada-tok, az ELTE ITK éves statisztikai összesítései.)
12 Bálint István (1984): Reformtankönyv vagy tankönyvreform.Pedagógiai Szemle, 1.
61.
13 Vö. Bálint, i. m. 63.
14 Szentkuti Jánosné (1984): Idegennyelv-oktatásunk – az általános iskolából nézve.
Köznevelés, XL. évf. 5. 8.
15 Pimsleur, P. (1966): Pimsleur Language Aptitude Battery (PLAB). New York, Har-court, Brace Jovanovich. Valamint Pimsleur, P. – Quinn, T. (1971): Psychology of Second Language Learning. Cambridge University Press.
16 Némedi Lajos (1961): Bessenyei György levele a budai egyetem tanáraihoz.Az Egri Pedagógiai Fõiskola Évkönyve VII.
17 Kosáry Domokos kommentuma. Vö. Kosáry, i. m. 428.
40
41