EGYNYELVÛSÉG ÉS TÖBBNYELVÛSÉG A NYELVVIZSGÁK RENDSZERÉBEN

In document Nyelvpedagógiai tanulmányok (Pldal 48-57)

A NYOLCVANAS ÉVEK

A

80-as években több tanulmányban1 foglalkoztam a nyelvvizs-gák összehasonlító elemzésével. Általánosságban elmondható, hogy a külföldi nyelvvizsgák gyakorlatilag még ismeretlenek voltak az országban, csak kevesen tettek le ilyeneket követségeken, és a szakma is jobbára az angliai, mintsem az amerikai vagy ausztrál vizs-gákat ismerte. Tekintettel azonban arra, hogy az 1957-ben megindult nyelvvizsgáztatás a 70-es évek végére jól mérõ rendszerré terebélyese-dett, a nemzetközi összehasonlítás mindenképpen szükségessé vált. Kü-lönösen jót tett a nyelvvizsgának az 1979-es reform, amely megszüntet-te az írásbeli szûrõ jellegét és a szóbeli készségek vizsgálatát megfelelõ arányokkal preferálta. A szakmai igazsághoz hozzátartozik persze, hogy a tesztelési technikák kronológiájában (ad-hoc tesztelés, docimológiai vagy diszkrét pontos tesztelés, integrált tesztelés)2a magyarországi korlat ad-hoc tesztelésnek számít. Jóllehet a tesztek rangos és nagy gya-korlatú tanárok különféle szûrõin estek át, a szó szoros értelmében vett standardizált tesztekké sose váltak, és a Rigó utcában kifejlesztett ütem-bankok is experimentális jellegûek. (Talán éppen ezért jobban megõriz-ték arculatukat, s nem váltak olyan sápadttá, mint egyes tesztbatériák matematikai statisztikával agyonborotvált teszt-szekvenciái.). Nem két-séges az sem, hogy – hasonlóan kortársaihoz – az akkori feladatrendsze-reket mai szemmel már kissé egysíkúnak találjuk.

A vizsgált területeket illetõen azonban a Magyar Állami Nyelvvizs-ga – gyakran részletesebben, mint kortársai – értékelõ rendszerében elég határozottan ragadta meg azt a kettõsséget, finom játékot, amely egy egyénben a nyelvi tartalom közvetítése (kiejtés, nyelvtan, szókincs, nyelvhasználat) és a készségek fejlettsége között fennáll. (A hagyomá-nyos készségfelosztást: négy alapkészség, már akkor is szívesebben ér-telmeztem hat integrált készségként, amelyben az értés kategóriájába a hallás és az olvasás; a megértetés (közlés) kategóriájába a beszéd és írás; és a közvetítés kategóriájába a fordítás és tolmácsolás tartozik.

Ebben a felosztásban az is világos, hogy értés nélkül nincs megértetés (közlés), és megértetés (közlés) nélkül nincs közvetítés. (1. ábra)

A 80-as évek legismertebb vizsgatípusait, vizsgarendszereit – meg-felelõ összehasonlításban a Magyar Állami Nyelvvizsgával – a 2. ábra szemlélteti.

48

49

1. ábra. Integrált készségszemlélet Megértetés (közlés)

(L1 L2)

50

2. ábra. A nyolcvanas évek

A KILENCVENES ÉVEK

Az eltelt 10–15 év egyik legfontosabb változása a kínálat növekedé-se. Ez nemcsak azt jelenti, hogy egyre több, alaposan kidolgozott, nem-zetközileg is elismert nyelvvizsga versenyez a piacon, hanem azt is, hogy specifikációit tekintve egyre többféle nyelvvizsga valósul meg (többek között ezért vált szükségessé olyan projektek kidolgozása, amelyek a nyelvvizsgák egybehangolásával foglalkoznak. Közülük a legismertebb az ESU Framework)3. Az utóbbi évek jellegzetessége az is, hogy a vizsgák szerkezetében ugrásszerûen megnõtt a szóbeli vizs-gák aránya (még olyan „konzervatív” vizsvizs-gák, mint a TOEFL is bead-ták derekukat és már kínálnak szóbeli vizsgát is, jóllehet, csak kiegé-szítésképpen). Fontos sajátossága az elmúlt éveknek továbbá, hogy je-lentõsen nõtt a szaknyelvi vizsgák aránya. Mindez persze nem tudta megszüntetni a szaknyelvi vizsgarendszereknek azt a jól ismert dilem-máját, hogy egy széles, tágabb értelemben vett szaknyelvi területet vizsgáljanak (például népszerû tudományos stílus) vagy pedig egy szûk szakma mások számára hozzáférhetetlen „tolvajnyelvét”. Azt sem rej-tegethetjük, hogy szakmánk szempontjából lényeges az elsõ nyelvtaná-ri nyelvvizsgák megjelenése, amelyek között jelenleg is a CEELT a legismertebb.

Általános jellemzésként az is elmondható, hogy a világ zsugorodá-sával, a magyar lehetõségek növekedésével újabb nyelvi éhség szakadt az országra, amelyben egy középfokú nyelvvizsga végcél jellegét az élet mint tollpihét fújta el, hiszen egy ilyen elsõ kapu mögött újabbak tûntek fel, és az idegennyelvi tudás szintjének emelkedése a személyi-ség minõszemélyi-ségi fejlõdésének egy-egy grádicsává vált. A fent csak lazán vázolt „mást követel az élet” vonások a tanításban és a vizsgáztatásban is változást követeltek, de a három tényezõ közötti diszkrepancia to-vábbra sem szûnt meg. Az ebbõl fakadó torzszülöttek tárgyalása egy másik dolgozat tárgya lehetne.

Melyek tehát a 90-es években a vizsgarendszerek létének jellegzetes vonásai Magyarországon? Mindenekelõtt beindult a versengés az or-szágba betörõ ismert nemzetközi vizsgarendszerek; kevésbé ismert, nem akkreditált nemzetközi vizsgák; a Magyar Állami Nyelvvizsga; és a már régóta hátul kullogó állami iskolarendszereken belül megvalósu-ló vizsgák között. Vizsgatechnikai szempontból mindenképpen szem-betûnõ az a sokféle feladat, amelyet az integrált tesztelés hozott létre a vizsgáztatás nemzetközi gyakorlatában. Ezek a vizsgafeladatok a Ma-gyar Állami Nyelvvizsgában is megjelentek, a tanári rutinnak köszön-hetõen jó szinten, bár – nemzetközi összehasonlításban – még most sem vetjük ezeket alá nemzetközi, úgynevezett „független” (context-free) vizsgálatoknak. A manipulatív, integrált vizsgafeladatok megjele-nése, amelyek között szövegkiegészítés, irányított fogalmazás,

tömörí-51

52

3. ábra: A kilencvenes évek

tés (mint írásos feladatok), valamint szituatív szerepmegoldó, képleírá-son alapuló szituatív vagy kifejezetten feladatcentrikus vizsgarészek (mint szóbeli feladatok) a legjellemzõbbek.

A 90-es évek legismertebb (fõként brit) vizsgáit a Magyar Állami Nyelvvizsgával való egybevetésben a 3. ábramutatja.

A KÉTNYELVÛSÉG FORMÁLIS ÉRTELMEZÉSE

Amennyiben a címben szereplõ kétnyelvûség formális jelenlétét ku-tatjuk a nyelvvizsgákon, megállapíthatjuk, hogy a helyzet e tekintetben semmit sem változott, hiszen kizárólag a Cambridge típusú vizsgáknak van egy külön ajánlott fordítás része, de az Institute of Linguists fordí-tási vizsgáinak szerkezete gyakorlatilag nem változott és a Magyar Ál-lami Nyelvvizsga is megtartotta kétnyelvûségre törekvõ karakterét.

A British Council megbízásából a közelmúltban a Magyar Állami Nyelvvizsgáról felmérést készítõ szerzõpáros4egyik lényegi kritikája ép-pen az, hogy a fordítás ténye, kimondva vagy bújtatva, a Magyar Állami Nyelvvizsgán kényszer és nem pedig külön kérhetõ valami. A demokrati-kusság köntösébe bújtatva ez az érvelés fölöttébb logikus és szimpatikus, viszont elfogadása a Magyar Állami Nyelvvizsgának épp azt a megkülön-böztetõ jegyét szüntetné meg, amelytõl ez a vizsga Közép-Európa eme or-szágában létjogosult (miért is készítene egy anyagi lehetõségeiben egyéb-ként is korlátozott magyar agytröszt standard angol nyelvvizsgákat, ha azt az angolok (amerikaiak, ausztrálok) sokkal hatékonyabban megcsinál-ják?). Az egynemûsítésben persze nem kell feltétlenül a világméretû nyelvvizsga-szindikátusok piacéhségét látnunk, elég ha az angolok ismert

„más nyelv fóbiájára” gondolunk vagy arra, hogy világméretekben töme-ges kétnyelvû vizsgák kivitelezése megoldhatatlan lenne egy-egy vizsga-hálózat számára. Nyilvánvaló, hogy Magyarországon a kétnyelvûségnek még mindig fontos oka az, hogy sokan fordítási tevékenységben használ-ják a nyelvet (amely kétségkívül gyakorlattal elsajátítható, tanult készség – jóllehet az írás, olvasás is az). Nem elegendõ viszont azt mondani, hogy csak azért kérünk fordítást ezen a vizsgán, mert a felhasználó ezt kéri (sze-rintem is lehetne ez külön adagolható), de az utóbbi idõben az egyre ne-hezebben értékelhetõ integrált teszttípusok megjelenésével (v.ö. kiábrán-dulás a szövegkiegészítésbõl (close procedure) és a diktálásból kiinduló fogalmazásból (dictocomp) az is kiderült, hogy a fordítás teszttechnikai szempontból nem is mér olyan rosszul. Azt már talán hozzá sem kell ten-nem, hogy a fordítások autentikusságának elbírálását viszont csak valódi kétnyelvûek oldhatják meg jól (innét a magyarok „csak mi, csak mi” bi-zonyossága).

Összességében, ha az eddig felhozott érveket tipológiai szempontból vizsgálom (a kétnyelvûség megoldhatatlan a nagy nemzetközi

vizsgá-53

kon; a magyaroknak nem érdeke a csak angol nyelv (vagy német nyelv stb.) nyelvvizsga, mert azt esetleg az anyanemzet jobban csinálja stb.), arra a következtetésre juthatok, hogy csak bürokráciai csapdákat, érde-keket, a világ újrafelosztását, az aranyborjú körüli táncolást stb. vizs-gálgatom. A címben megadott lehetõség: a kétnyelvûség a nyelvvizsgá-kon ilyen értelmezése – és a nyelvvizsgák csak ezt az értelmezést isme-rik – tragikusan felszínes, megdöbbentõen szakszerûtlen. Milyen is le-hetne akkor a kétnyelvûség valódi vizsgálata a nyelvvizsgán?

A KÉTNYELVÛSÉG VALÓDI TARTALMA A NYELVVIZSGÁKON

A kétnyelvûség valódi áttûnéseit a nyelvvizsgán csak a vizsgák me-netérõl felvett, részletes pszicholingvisztikai térkép tükrözhetné. Külön-legesen izgalmas élmény lehetne egy videóra felvett nyelvvizsga reflektív vizsgálata, amelyben az érintett jelölt az erre a célra kitalált fel-adatok, illetve vizsgálatok megoldásával, elvégzésével felidézné a vizs-ga történéseinek változékony nyelvállapotait. Ebbõl azt is kideríthet-nénk, hogy van-e olyan, hogy egynyelvû egyáltalán a nyelvvizsgán (akármilyen nyelvvizsgán) vagy inkább a közismert metanyelvi állapot köpönyege fed be mindent (v.ö. interlanguage, approximative system stb.). Hasonlóképpen érdekes lehet annak a vizsgálata is, hogy a vizs-gáztató milyen típusú kétnyelvûséget képvisel. Ezeknek a személyek-nek az ütköztetése a vizsgaanyaggal (egyes esetekben ütközete a vizs-gaanyaggal) igazi vadászmezõ az alkalmazott nyelvészet kutatóinak.

Közismert dolog például, hogy a Magyar Állami Nyelvvizsgán a he-lyesen laboratóriumban lefolytatott hallásértési feladat az elég nehéz szöveget kétszer futtatja, a célnyelven megszólaló feladatokhoz viszont magyar kérdéseket mellékel. Ez a feladvány így egészen másfajta kihí-vást jelent egy szukcesszív kétnyelvûnek, mint egy szimultán, felnõtt, tiszta, rendezett (coordinate) kétnyelvûnek. A kérdés ebben az esetben nem az, hogy most szakszerû vagy nem szakszerû bújtatott fordítással vizsgálni a hallásértést, hanem egyszerûen csak az, hogy a valódi két-nyelvûek egy jelentõs százaléka számára az ilyen feladat egyszerûen igazságtalan. A fordítás egy fontos, de valójában természetellenes, ta-nulható és gyakorolandó komplex készség, amelyet nálunk fõként az utilis esse elve támogat, de ismerjük el, hogy gazdag kommunikációval lehet leélni egy egész emberéletet több nyelven (és elismerten jó nyel-vi szinteken) anélkül, hogy fordítani tudna valaki. Válasszunk ki tet-szõlegesen egy kétnyelvûséggel foglalkozó szakkönyvet és benne a szokásos tipológián túlmenõen (rendezett és vegyes (coordinate/com-pound); korai és késõi; szimultán és szukcesszív; balansz és domináns;

additív és szubtraktív; két külön memóriatárolós és közös memóriatá-54

rolós stb. kétnyelvûség) ott találhatjuk mindazt, amelyeket az agy plasztikussága és dinamikussága a kétnyelvû nyelvállapotokban produ-kált korábbi hiteket, elképzeléseket megingatandó. Tévhitnek bizo-nyult, hogy a bilingvis kevésbé érti a világot, de az is, hogy a bal félte-ke dominanciája minden nyelvtanulási formánál érvényesül jobbfélte-keze- jobbkeze-sekben. Ma már tudjuk, hogy normális esetben a hároméves vegyes kétnyelvûsége hétéves korra letisztul; tudjuk, hogy a második nyelv ta-nulásánál – különösen az elején – jobb félteke dominancia, sõt szélsõ-séges esetekben a tanult nyelv és az agyszerkezeti megoldás között ösz-szefüggés mutatható ki. Ma már egyre inkább azt látjuk, hogy az egy-nyelvûségnek is lehetnek súlyos korlátai, a kétnyelvûség pedig – kü-lönlegesen beépült kapcsoló (code switching) segítségével – inkább másfajta életélményt jelent (v.ö. kétnyelvû szépirodalom vagy A.

Burgess: ,Gépnarancs’5). Általánosságban inkább csak azt mondhatjuk el, hogy a kétnyelvûség különféle állapotaira nincsenek tekintettel a nyelvvizsgák és a téma az ezzel foglalkozó kutatóintézetek térképén is fehér folt. Hovatovább már olyan irányzatok is vannak, amelyek a két-nyelvû vizsgát illegálisnak bélyegzik, mivel azok „megkülönböztetõ-ek” bizonyos népcsoportokkal szemben.

Jóllehet ezek a badarságok súlyos politikai tölteteket rejtegetnek, mégiscsak struccpolitika a nagy nyelvvizsgáknak ez az elképzelése (akik az egynyelvû vizsgát egynyelvû folyamatnak tartják), hiszen ténylegesen és a valóságban csak az egynyelvû anyanyelvû számára az:

õk viszont ritkábban tesznek nyelvvizsgát a saját anyanyelvükbõl.

A könnyednek jelzett feladat: a kétnyelvûség tényleges tartalmának kutatása a nyelvvizsga folyamatában irdatlan munka, de érdemes bele-harapni, hogy lépést tarthassunk azzal a nemzetközi igénnyel, amely egyre korszerûbb és szakszerûbb vizsgafeladatok kifejlesztését szor-galmazza.

A NYELVVIZSGÁK FEJLÕDÉSÉNEK FÕBB IRÁNYAI A KILENCVENES ÉVEKBEN

Természetes, hogy az eddigi trendek tovább folytatódnak: az idegen nyelvek fontosságának egyfajta közvetett tükrözõdéseként a nyelvvizs-gák abszolút száma tovább nõ. Bár a szaknyelvi vizsnyelvvizs-gák kiválóan õrzik presztízsüket, az is nyilvánvaló, hogy ebben a még „több”-ben az álta-lános nyelvvizsgák száma növekszik gyorsabban. Miután a politikai-gazdasági viszonyok nagyobb mobilitást eredményeznek, magasabb szintû nyelvismeret fiatalabb korban is elérhetõ. Ennek következtében várható, hogy egyre több ifjúsági nyelvvizsgát fejlesztenek ki és ez majd végre-valahára Magyarországon is megvalósul. A legszerencsésebb ter-mészetesen az lenne, ha az iskolarendszerben – egy átfogó és átgondolt

55

56

idegennyelv-tanítási politika folyományaként – jól definiált nyelvi szin-teket írhatnánk le, és akkor az iskolarendszeren belül kialakulhatna egy nagyon jól mérõ értékelõ rendszer. Mindenképpen szerencsétlen, ha az iskolák, akár általános, közép- vagy felsõoktatási intézményrõl lett-lé-gyen szó, egy külsõ vizsgarendszert választanak munkájuk elbírálására.

Egy jólfejlett iskolai értékelõ rendszer esetén valójában ez válna a szû-kebb értelemben vett „államivá”, és a nagytekintélyû kutatóintézet által kifejlesztett, többszörösen kipróbált és hitelesített vizsgahelyeken aján-lott vizsga pedig a társadalmilag elismert külsõ nyelvvizsgává. Aligha-nem a nyelvvizsgáztató helyek, nyelvvizsgáztatók és a nyelvvizsga anyagok akkreditációjára is sor kerül majd, ennél csak a Magyar Állami Nyelvvizsga európai rendszerekbe történõ beillesztése lehet nagyobb horderejû. Az európai szintû együttmûködésnek természetesen megvan-nak a maga csapdái, hiszen a szellemi neokolonializmus kísérteteit bi-zonyos tanárképzési és Tempus modellek után fölösleges szaporítani.

Lényeges szempont Magyarországon az is, hogy az emberek megértsék, hogy a nagy nyelvvizsgák egy központból történõ sugárzásának szak-mai oka van (például TOEFL: Educational Testing Service, Princeton, N. J. USA). Ezek a vizsgarendszerek nem létezhetnek kutatás és vizsgá-kat kifejlesztõ agytröszt nélkül, és központi menedzselést igényel a vizs-gák biztonsága, titkosítása és a tömeges vizsvizs-gák szinkronizálása. A ma-gyar közvélemény egy ilyenfajta monopóliumnak csak a politikai fel-hangjait fogta fel, az értelmét nem. A világbanki projektekben a nyelv-vizsgák átalakítására elkülönített összegek kérész életû segélynek bizo-nyulhatnak abban az esetben, ha nem a tartalmi fejlesztés céljaira fordít-tatnak, hanem formai változtatásokra. Utóbbi esetben megtörténhet, hogy egy szétveretés után – a segély megszûntével – a megmaradt ré-szek nem lesznek képesek eltartani magukat.

JEGYZET

1 Bárdos, J. (1985): State Language Examinations in Hungary. A Survey on Require-ments, Levels and Methods. In: E. Tettamanti (1985): Language Teaching in Hungary.

National Institute of Education, Budapest. 50–91.

2 Spolsky, B. (1976): Language Testing: Art or Science? 4th International Congress of Applied Linguistics. In:Proceedings of the 4th International Congress of Applied Linguistics.Stuttgart.

3 Davies, S. – West, R. (1989): The Longman Guide to English Language Examinations.

Longman.

4 Crighton, J. – West, R. (1993): British Council Foreign Language Examinations Consultancy: Hungary. Report and Recommendations. Manuscript. Budapest.

5 Burgess, A. (1962): A Clockwork Orange. Heinemann.

AZ OLVASÁS HATALMA, AVAGY AZ

In document Nyelvpedagógiai tanulmányok (Pldal 48-57)