Bevezetés
2013. szeptember 1-től az általános iskolai tanulók heti foglalkozta-tási időkerete kibővült. Magyarországon a köznevelési törvény új foga-lomként vezette be az egész napos iskolát, mint választható oktatásszer-vezési formát, és az általános iskolák számára előírta a délután tizenhat vagy tizenhét óráig tartó kötelező nyitva tartást.
Kutatásom az egész napos és az egész nap nyitva tartó iskolára irá-nyul. Azt feltételezem, hogy a jogszabályi változás következtében az iskolában töltött többletidő jelenlegi megvalósulása inkább formális.
Célom feltárni azt, hogy a statisztikai adatok szerinti egész napos isko-lák milyen módon teljesítik a törvényben megfogalmazott egész napos iskola feltételeit, és milyen arányban jellemzi az intézményeket a szűken értelmezett oktatási-nevelési feladatokon túlmutató szerepvállalás. Egy esettanulmányban mutatom be azt, hogy az egész nap nyitva tartó is-kolák hogyan alkalmazkodtak az új időkeret adta kötelezettségekhez.
Az intézkedések értékeléséhez az intézmények hivatalos dokumen-tumait, a kutatás során összegyűjtött információkat (saját adatfelvétel), központi adatbázisokat, jogszabályokat és a szakirodalmat használtam.
1 A tanulmány a szerző folyamatban lévő doktori kutatása alapján, „A tudomány ekként rajzolja világát” – Irodalom, nevelés és történelem metszetei című tudományos tanácskozáson megtartott, azonos című előadása alapján készült. Elhangzott: Eszterházy Károly Egyetem, 3300 Eger, Eszterházy tér 1., 2017. szeptember 28–29.
Miért az egész napos iskola?
Az iskola szerepe a múlt századok folyamán kiszélesedett, és ezzel párhuzamosan a család szerepe a tudás átadásában csökkent. A család már nem képes arra, hogy továbbadja a felnövekvő nemzedéknek a munkavégzéshez, és az életben való eligazodáshoz szükséges tudást. A posztindusztriális társadalomban az iskolai oktatás mint a tudás, a fej-lődés hajtóereje egyre fontosabbá válik. A kilencvenes évek közepe óta egyetértés van abban, hogy az egész életen át tartó tanulás nemcsak az egyén kibontakozása, a gazdaság versenyképessége és a foglalkoztatha-tóság miatt fontos, hanem a társadalmi kirekesztés elleni küzdelemnek is hatékony eszköze. Az Európai Bizottság 2000-ben kiadott memoran-duma szerint az egész életen át tartó tanulás szempontjából nélkülözhe-tetlen a jó minőségű alapoktatás, melyet kora gyermekkortól mindenki számára biztosítani kell.2 A tanulást már nem lehet a korábban szokásos módon a fiatalság éveiben lezárni, a ma élő emberek számíthatnak arra, hogy időről időre valamilyen szervezett oktatásban kell részt venniük.
Az egész életen át tartó tanulás abba az elméleti keretbe illeszkedik, mely szerint az oktatás legfontosabb feladata a gazdasági és társadalmi fejlő-dés előmozdítása. Ezzel a felfogással szoros kapcsolatban van az emberi beruházás iskolájának közgazdasági elmélete is, mely szerint a gazdaság fejlődéséhez minél több magasan képzett emberre van szükség.3 Ezek az elméletek az iskola, pontosabban az oktatás kiszélesítését és az abban való részvétel idejének meghosszabbítását helyezik előtérbe.
A múlt század közepén a szociológusok között egy optimista nézet uralkodott, mely szerint az oktatás demokratizálása révén nagymér-tékben csökkeni fognak a társadalmi különbségek, vagy legalábbis az oktatás révén biztosíthatóak lesznek az egyenlő mobilitási esélyek. Az 1970-es évekre lényeges fordulat következett be az oktatás lehetőségei-nek megítélésében, sok szociológus úgy látta, hogy az oktatás nemcsak
2 Harangi László, „A lifelong learning” paradigma és hatása a magyar közoktatásra, OFI, 2009. Elérhető: http://ofi.hu/tudastar/tanulas-kora/lifelong-learning (letöltve:
2018. április 30.)
3 Polónyi István, Az oktatás gazdaságtana, Bp., Osiris, 2002.
keveset tesz, hanem elvileg is keveset tehet a társadalmi különbségek kiegyenlítése érdekében.4 Bourdieu szerint az oktatás nem csökkenti, hanem sokkal inkább megszilárdítja a létező egyenlőtlenségeket. A sadalmi egyenlőtlenségek újratermelődnek az iskolában, az iskola a tár-sadalmi mobilitás elősegítése helyett a tártár-sadalmi státusz reprodukcióját biztosítja.5
Az oktatáspolitikában az oktatási esélyegyenlőség biztosításának kér-dése azért került a figyelem középpontjába, mert egyre szélesebb körben elfogadott az a felismerés, hogy az egyéni és a társadalmi jólét is attól függ, hogy az egyén rendelkezik-e azokkal az alapvető készségekkel, melyek lehetővé teszik foglalkoztathatóságát aktív élete alatt. A magyar iskolarendszerről Kertesi és Varga6 kutatásai alapján tudjuk, hogy folya-matosan termeli újra a tartós munkanélküliség utánpótlását, az alacsony iskolázottságú népességet.
A magyar közoktatási rendszerben érvényesülő esélyegyenlőtlenség és az ezt erősítő szegregáció Havas Gábor7 szerint a társadalmi viszo-nyokban gyökerezik, illetve társadalmi tények alapozzák meg. A rend-szerváltást követő gazdasági-társadalmi folyamatok következtében kiala-kult egy mélyszegénységben élő tömeg, amely alacsony iskolázottságú és tartósan kiszorult a munkaerőpiacról. A mélyszegénységben élők harmadik generációja úgy válik felnőtté, hogy újratermeli szülei ala-csony iskolázottságát, és emiatt nincs esélye arra, hogy tartósan munkát találjon. A magyar iskolarendszer jelenlegi állapotában ahelyett, hogy mérsékelné a társadalmi induló helyzetből adódó esélykülönbségeket, felerősíti azokat.
4 Andorka Rudolf, Bevezetés a szociológiába, szerk. SPÉDER Zsolt, Bp., Osiris, 2006.
5 Pierre Bourdieu, Gazdasági tőke, kulturális tőke, társadalmi tőke = Tőkefajták: A társadalmi és kulturális erőforrások szociológiája, szerk. Lengyel György, Szántó Zol-tán, Bp., Aula Kiadó, 1998, 155–176.
6 Kertesi Gábor, Varga Júlia, Foglalkoztatottság és iskolázottság Magyarországon, Bp., Közgazdasági Szemle Alapítvány, 2005 (Közgazdasági Szemle, júl.-aug.), 633–662.
7 Havas Gábor, Esélyegyenlőség, deszegregáció = Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia, Zöld Könyv a magyar közoktatás megújításáért, közread. a Magyarország Holnap Oktatás és Gyermeksegély Kerekasztal, Bp., ECOSTAT, 2008, 121.
Napjainkra az oktatás legfontosabb feladatai közé tartozik a társa-dalomban meglévő gazdasági, területi, etnikai és kulturális különbsé-gekből adódó egyenlőtlenségek csökkentése, valamint az oktatás mél-tányosságának növelése. Az esélyteremtés célja a hátrányos helyzetű rétegek társadalmi és munkaerőpiaci esélyeinek növelése. Magyaror-szágon a rendszerváltást követően számos kezdeményezés indult azért, hogy az iskolarendszeren keresztül a hátrányos helyzetű társadalmi réte-gek esélyei növekedjenek, minél többen integrálódjanak a társadalom-ba, a gazdaságtársadalom-ba, illetve életfeltételeik javuljanak.8
Darvas és Kende9 az egész napos iskolát a hátrányok leküzdésének, az esélyegyenlőség-növelés egyik eszközének tekintik. Kiemelik az egész napos iskola eszköz jellegét, amelynek hatékonysága a belső tartalmá-tól, a minőségétől függ. A szerzők szerint más országokban is egyre jel-lemzőbbé válnak az egész napos oktatás különböző formái. Még nincs egyértelmű válasz arra, hogy a minőségi tanórai és szabadidős foglalko-zásokkal működő egész napos iskola alkalmas-e a nevelés és az oktatás hatékonyabbá tételére, és mennyire segíti elő az esélyegyenlőség növe-kedését.
Több európai országban már évtizedek óta egész napos oktatásban vesznek részt a gyerekek. Egyes országokban a közelmúltban bekövetke-zett „PISA-sokk” hatására döntöttek úgy, hogy komplex ellátást nyújtó intézményeket hoznak létre. A 2017-es országjelentés szerint Németor-szágban az iskolák 60%-a kínál valamilyen egész napos iskolai progra-mot. Bevezetését így indokolták: „… tegye könnyebbé a szülők számára a munka és a családi élet összeegyeztetését, javuljon a munkaerőpiac hatékonysága azáltal, hogy a képzett anyák munkát tudnak vállalni; az egész napos iskolákban való részvétel segítse a fiatalok pszichoszociális fejlődését és integrációját a felnőttek világába, így az egész napos iskola a társadalmi integrációt is szolgálja.”10
8 Radó Péter et. al., Méltányosság az oktatásban: Két jelentés az oktatás méltányosságá-ról, Oktatási és Kulturális Minisztérium, Bp., 2007.
9 Darvas Ágnes, Kende Ágnes, Egész napos iskola: Tapasztalatok és lehetőségek, Esély, 2013, 23–47.
10 Natalie Fischer, Eckhard Klieme, Quality and effectiveness of German all-day schools: Results of the study on the development of all-day schools = Extended Education –
A német PISA-teljesítmény miatt az elmúlt évtizedben az egész napos iskolákra vonatkozó viták azok oktatási előnyeire fókuszáltak.
A kutatások alapján várható, hogy az egész napos iskolákban kínált tanórán kívüli tevékenységek fokozzák a tanulmányi teljesítményt. Az első eredmények szerint az egész napos iskolai programok azoknak a diákoknak előnyösek, akik bármilyen szempontból különleges támo-gatást igényelnek, például a bevándorló családok gyermekei és a ser-dülők. Mivel az egész napos iskolák támogatják a gyengébb tanulókat (például a házi feladat elkészítésében segítséget nyújtanak), a kérdéssel foglalkozó német szakemberek azt állítják, hogy az egész napos oktatás a magasabb veszélyeztetettségi kockázattal rendelkező csoportokat segí-ti. Amennyiben ez megvalósul, akkor csökkenhet az iskolai végzettség társadalmi háttér általi meghatározottsága. Tehát az egész napos iskolák azáltal, hogy támogatják a tanulást, a családot, a diákokat; elősegíthetik az oktatási alrendszer és más társadalmi alrendszerek közötti távolság csökkentését. Az egész napos iskolákban a tanulás nem korlátozódik a tantárgyak tanulására, hanem számos egyéb, a társadalmi integráció szempontjából fontos kompetenciát is magában foglal.11
II. Az egész napos iskola és az egész nap nyitva tartó iskola – definíciós kihívások
Az „egész napos iskola” nemcsak az iskolában töltött idő meghosz-szabbítását jelenti, hanem az iskola funkciójának kibővítését. A kutatás során az iskolákkal való kapcsolatfelvétel fázisában gyakran tisztázni kellett a fogalmakat. A köznevelési törvény és ezzel együtt a délután tizenhat óráig történő benntartózkodás – amit jelen tanulmány keretei között egész nap nyitva tartó iskolának nevezek – bevezetése óta bi-zonytalanság van a pedagógus szakmában azzal kapcsolatban, hogy mi az egész napos iskola.
A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény
(továbbiak-an International Perspective, szerk. Jutta ECARIUS et al., Verlag Barbara Budrich, 2013, 27–52., 27.
11 Uo., 28.
ban: Nkt.) értelmező rendelkezése szerint az „[…] egész napos iskola:
iskolaszervezési forma, ahol a tanórai és más foglalkozásokat a délelőt-ti és délutáni időszakra egyenletesen szétosztva szervezik meg […]”12 Az általános iskola fogalmát értelmezve a jogszabály hasonló kifejezést használ: „egész napos keret.”13 A törvény indokolása szerint a délután tizenhat óráig a nyitva tartás: „[…] az iskolára ró kötelezettséget, a ta-nuló számára lehetőségként jelenik meg a délutánra szervezett nem kö-telező foglalkozások és a felkészüléshez nyújtott segítség formájában.”14 A törvényalkotó szándéka az, hogy az iskola a nevelés tekintetében ne a család vetélytársa, hanem annak segítője legyen, és az iskola enyhítse a család szociális helyzetéből adódó hátrányokat.
A szakirodalomban használt definíciók szélesre nyitják a kaput, és az egész napos iskola keretei közé beemelik a különféle időbeosztás szerint működő, egész nap nyitva tartó iskolákat. Az egész napos nevelést gyűj-tőfogalomnak tekintik, melybe beletartozhat a napközi, a tanulószoba és az iskolaotthon is. A Pedagógiai lexikon egész napos nevelést így ha-tározza meg:
„[…] a nap délelőtti és délutáni szakaszára kiterjesztett iskolai nevelés, amelyre általában pedagógiai és/vagy szociális megfon-tolásból kerül sor. Pedagógiai indíttatású egész napos nevelés valósul meg az alternatív iskolák egy részében és minden olyan intézményben, ahol a tanórán kívüli időszakban tevékenységi lehetőségek széles köre várja a diákokat. Az egész napos neve-lés leggyakoribb formái: szakkör, sportkör, önképzőkör, napközi otthon, iskolaotthon, klubnapközi, tanulószoba.”15
12 Lásd itt: 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről, 2. Értelmező rendelkezések, 4. § 4. Elérhető: https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1100190.TV#lbj0id14bc (le-töltve: 2018. december 4.)
13 Lásd itt: 2011. évi CXC. törvény indokolása a nemzeti köznevelésről, Részletes indoko-lás, 22., a 27-29. §-hoz. Forrás: Complex Jogtár.
14 Uo.
15 Pedagógiai lexikon, szerk. Bátory Zoltán, Falus Iván, Bp., Keraban Könyvkiadó, 1997, I, 313.
A fentiek alapján a jelenlegi köznevelési rendszer egész naposnak te-kinthető, de annak tekinthető a korábbi közoktatási rendszer is azokban az iskolákban, ahol a szülői igények és a fenntartó biztosította lehe-tőségek szerint megszervezték a tanulók délutáni elfoglaltságát a fent említett valamelyik formában.
Darvas és Kende tanulmányukban, a más országokban folyó ilyen jellegű fejlesztésekre is figyelemmel, az egész napos iskolát a fent idé-zett egész napos nevelés fogalmától eltérően értelmezik. Definíciójuk az iskola kibővített funkcióját emeli ki, illetve hangsúlyozza az iskola szocializációs és civilizációs szerepét.
„Egész napos iskolaként definiálható egy olyan közösségi tér, amelyben az iskolán kívüli szervezetekkel, ellátásokkal is együtt-működve egész nap és szinte egész évben az oktatás hagyományos keretei mellett több, elsősorban a gyerekeket, de szülőket is célzó szolgáltatás is helyet kap. Ugyancsak így nevezhetünk egy olyan iskolát, amely kreatív módszerekkel, óratervezéssel, napirend- és tanévszervezéssel »elosztja« az oktatással kapcsolatos, tradicio-nálisan iskolai és otthoni, valamint szabadidős és egyéb progra-mokat a naponkénti 8-10 órás szolgáltatás keretében. Ide sorol-hatjuk azt az iskolát is, amely tradicionális oktatásszervezéssel, a délelőtti tanórák után napközit, tanulószobát működtet és így napközbeni ellátást is nyújt. Az osztálykeretekben gondolkodó iskolaotthonos megoldások is az egész napos iskola egy típusát jelentik.”16
Hagymásy Katalin17 koncepciójában az egész napos iskolai nevelés gyűjtőfogalom, és a tanórán kívüli tevékenységek egyenrangú feladat-ként jelennek meg. Azt hangsúlyozza, hogy a társadalmi igény az egész
16 Darvas, Kende, i. m., 27.
17 Hagymásy Katalin, A pedagógusjelöltek felkészítésének lehetőségei és gyakorlata az egész napos nevelés feladatainak az ellátására = Nevelési és Művelődéstudományi Közle-mények, Nyíregyháza, 1990 (Acta Academiae Paedagogicae Nyíregyháziensis, Tomus 12/A), 184.
napos iskolával szemben nem a tanítási órák számának növelése önma-gában, mert ez nem teszi lehetővé a tanulók személyiségének fejlődését.
Jelen tanulmányban az egész napos iskolai oktatás-nevelés fogalmát abban az értelemben használom, ahogyan azt Darvas és Kende megfo-galmazták. Így nem az a kérdés, hogy az iskolában a tanórai és az egyéb foglalkozásokat milyen sorrendben szervezik meg, hanem az, hogyan tekintenek az ott tanuló gyerekre és a tanulási folyamatra, hogyan értel-mezik az iskola funkcióját. Az egész napos iskolákban nemcsak a tudás átadása történik meg, hanem a tanulás megszervezése is; itt a tanulót támogatják céljainak elérése érdekében.18
III. Az egész napos iskola a 2016/2017-es tanévben
Az Oktatási Hivatal adatai szerint 2016/2017-es tanévben az általá-nos iskolai oktatást folytató feladatellátási helyek 24%-a részben vagy egészen egész napos iskolai programmal működött, míg az éves tanulói létszámnak csupán a 13%-a tanult ilyen program szerint.19
Az egész napos iskolák programját feltérképező kérdőívet20 2017.
márciusában elektronikus úton, 667 intézményekbe küldtem ki, a ki-töltésére intézményi szinten került sor. Az ország területéről 103 egész napos iskolai program szerint működő intézményből érkezett vissza a kérdőív. A visszaérkezett kérdőíveket az SPSS Statistics statisztikai cél-szoftver segítségével dolgoztam fel, leíró statisztikai elemzést alkalmaz-tam. A visszaérkezett kérdőívek alapján néhány jellemző vonást emelik ki. Az egész napos iskolai programmal működő intézmények fele kiste-lepüléseken található, a további 14% 10 000 fő alatti nagyközség vagy kisváros, 55%-ban a település egyetlen általános iskolája.
A visszaküldött kérdőívek alapján az egész napos oktatás az alsó ta-gozatra jellemző oktatásszervezési forma. Az egész napos oktatásszer-vezés az intézmények 40%-ában az 1–2. évfolyamra és az alsó tagozat
18 Kőpatakiné Mészáros Mária et al., Az egész napos iskola nevelési-oktatási program-jának részvételi alapú fejlesztése, ÚPSz, 2014/1–2, 67–88.
19 Az adatszolgáltatás a szerző saját kérésére történt. Megküldés ideje: 2017. január 13.
20 A kiküldött kérdőív a tanulmány mellékletét képezi.