Golnhoffer Erzsébet (1998) a tanulás affektív feltételei közé sorolja a tanuló szorongását, az iskolával kapcsolatos attit djeit, énképét, iskolai eredményeire vonatkozó attribúcióit, motivációját, érdekl dését és akarati sajátosságait. A kognitív feltételek jelent ségét az iskolai eredményesség határainak kijelölésében látja, az affektív tényez k fontos hatásának pedig annak befolyásolását, hogy ezeken a határokon belül meddig jut el a tanuló. Ebb l is következik, hogy a tanulók kognitív fejlesztése során csak akkor érhetünk el jelent s fejl dést, ha nem hanyagoljuk el, és kell figyelmet szentelünk az affektív fejlesztésnek is. Segíthetjük például a megértés, a problémamegoldás, a metakogníció fejl dését, de csak akkor érhetünk el igazi eredményeket, ha fel tudjuk kelteni a tanuló érdekl dését, ki tudjuk alakítani a tanuló megfelel attit djét, növelni tudjuk a kitartását, pozitív visszajelzéssel alakítjuk énképét, és mindezeken túl motiválni tudjuk ket, azaz az affektív tényez knek is jelent s figyelmet szentelünk.
A két oldal fejl dése és fejlesztése véleményem szerint csak akkor valósulhat meg, ha az iskola és a pedagógus képes kilépni a frontális osztálymunka kereteib l, és képes módszertanilag megújulni, amelynek következtében képes a tanulókat aktívan bevonni a tanulási folyamatba, annak aktív résztvev jévé tenni ket, segítve ezzel a megértést és a tanultak gyakorlatban történ alkalmazását is.
megértése elengedhetetlen a tanulási teljesítmény növelése érdekében (Drillings és O’Neil, 1999).
A motiváció gazdag szakirodalma alapvet különbséget tesz az extrinzik és az intrinzik motiváció között. Extrinzik motivációról akkor beszélünk, ha a motiváció eszköz egy cél elérése érdekében, míg az intrinzik motiváció esetén maga a tevékenység végzése önmaga a jutalom az egyén számára (Réthyné, 2001; 2003).
Deci és Ryan (1985) a következ képpen határozzák meg az intrinzik moitivációt:
„… az egyénnek azon a szükségletén alapul, hogy kompetens és önmeghatározó legyen, és belülre helyezett oktulajdonításból származik, amely szerint az egyének a különböz viselkedéséket – mint például az érdekl dést vagy a mesteri elsajátításra való törekvést – az önmagából a viselkedésb l származó „bels jutalmakért” végzik”. Az érdekl dést az intrinzik motiváció érzelmi melléktermékének, jutalmának tartják (idézi Snow és Jackson, 1999. 96. o.).
Az intrinzik motiváció fontos elemét képezik a nehéz és kihívást jelent feladatok preferenciája, a kíváncsiság és az érdekl dés vezérelte tanulás, a kompetencia és az elsajátítás iránti vágy.
Nagyon fontos, hogy a két fogalmat ne ellentétes kategóriaként kezeljük, sokkal inkább egy kontinuum mentén értelmezzük ket (Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser és Davis-Kean, 2006).
Az utóbbi évtizedben a motiváció és a tanulás, valamint az iskolai teljesítmény kapcsolatának kutatásai arra engednek következtetni, hogy egyre nagyobb figyelmet kapnak a környezeti tényez k, a küls meger sítések mellett, a bels folyamtok és a self, mint kognitív konstruktum. A selfrendszer különböz struktúráit és folyamatait vizsgálva a kutatók kiemelik annak szerepét a motivációban, hogy az egyén miként észleli személyes hatóerejét és kompetenciáját. Bandura (1997) négy tényez re hívja fel a figyelmet, amelyek meghatározzák az énhatékonyság önpercepcióját:
− el zetes teljesítmény (pl.: a siker er sebb énhatékonyság érzéséhez vezet)
− vikariáló tanulás (modellek kudarcának vagy sikerének megfigyelése a feladatok során)
− mások verbális bátorítása
− pszichológiai reakciók (pl.: a szorongás, az aggódás, a túlzott izgalom
A kompetencia fogalmát White (1959, idézi Józsa, 2007) vezette be és a környezettel való hatékony interakció képességeként határozta meg, és egyben feltételezi, hogy a kompetenciának motivációs összetev je is van. Alaptétele, hogy az embernek alapvet , veleszületett igénye van kompetenciáinak a növelésére. Ez a
„kompetencianövelési hajlam”, fontos szerepet játszik az egyén adaptivitásában és fejl désében. A kompetencia fogalmára épül az elsajátítási motiváció, amelyen egy készség, képesség elsajátítására, begyakorlására való késztetést értik (Józsa, 2007).
Deci és Ryan (1991 idézi McCombs, 1999) szerint az önmeghatározás azt jelenti, hogy az egyén tudatában van és felismeri azt, hogy hatóerejének és személyes kontrolljának a forrása önmaga. Azt gondolják a kutatók, hogy a self magjában egy intrinzik vagy növekedési motiváció van, amely energetizálja a cselekvést. A self mélyebb megértése, a magasabb rend selffolyamatok feltárása kulcsfontosságú a motiváció kutatása szempontjából.
A motiváció szociokognitív megközelítése az egyénnek a környezetére vonatkozó mentális reprezentációiból indul ki, vagyis a társas környezettel való szociális interakciók során szerzett tapasztalatok percepcióját, interpretációját és az ezekkel kapcsolatos következtetéseket vizsgálja (Graham, 1999). A megközelítés olyan folyamatokra irányította a figyelmet, mint az énhatékonyság, a kontroll érzése és más kompetenciákkal kapcsolatos hiedelmek, általános és speciális tanuláshoz és más tevékenységhez kapcsolódó célok, a gyermekek érdekl dése és intrinsic motivációja a tanulással kapcsolatban, a tanulók teljesítményértékelése stb. (Wigfield és mtsai, 2006).
A motiváció szociokognitív megközelítése megfelel értelmezési keretet nyújt, az iskolai környezetben és ezen belül is a tanár-diák viszonyban megjelen motivációs kérdések gyakorlati tanulmányozásához (pl.: a képesség és er feszítés önpercepciójának vizsgálata tanári visszajelzések szempontjából vagy a tanári értékeléssel, a sikerrel és kudarccal kapcsolatos attribúciók, az önszabályozó tanulóvá válás stb.).
Az önszabályozás kialakulásához a megfelel társas és emocionális támogatáson keresztül vezet az út, amelynek alapját a min ségi interperszonális kapcsolatok és szociális interakciók jelentik (Graham, 1999).
Ryan és Stiller (1991 idézi Graham, 1999) kutatási eredményei is a jó tanár-diák és a megfelel társas támogatás fontosságára mutattak rá az önszabályozó tanulás kialakulását tekintve. Eredményeiket az alábbiak szerint foglalhatjuk össze:
− Amennyiben a pedagógus autonómiaorientált a kontrolláló attit ddel szemben, akkor a diákjaik beszámolóiban több utalást találtak a kíváncsiságra, a kihívások szeretetére, az önállóságra, a magasabbnak észlelt kompetenciára és magasabb önértékelésre.
− Azok a diákok, akiknek teljesítményét a kontrollált és küls leg adott célok határozzák meg, kevésbé dolgozzák fel és alkalmazzák az olvasottakat, valamint a tanultak megtartását tekintve is alacsonyabb szintet mutattak, szemben azokkal a társaikkal, akik kevésbé irányított és kontrollált környezetben tanultak.
− Az önszabályozó tanulóvá válásban fontos szerep jut annak, hogy a pedagógus maga mennyire szabályozza nap mint nap saját tevékenységét, mennyire kreatív és belülr l mennyire motivált.
− Azok a rendszabályok, amelyek alapján a pedagógusoknak kívülr l meghatározott normákat és teljesítményelvárásokat kell követniük és közvetíteniük diákjaik felé inkább kontrolláló tanári stílust alakítanak ki, szemben az autonómiaorientált tanári stílussal.
− A tanár-diák viszony min ségének és színvonalának növelése segíti a diákok aktívabb bevonódását a tanulási folyamatba, nagyobb készségességet és bizalmat mutatnak a tanulás iránt.
Összefoglalva a fenti eredményeket elmondhatjuk, hogy az autonómia támogatása, a személyes bevonódás segítették a tanulást és az interperszonális kapcsolatok min sége alapvet en fontos meghatározója a tanulásnak (McCombs, 1999).
Nem szabad azonban a kognitív tényez kr l sem elfeledkezni, hiszen Schunk és Swartz (1991, idézi McCombs, 1999) kutatásaik alapján felhívták a figyelmet arra, hogy ha a diákokat segítették egy szerintük a saját céljaik eléréséhez szükséges stratégia elsajátításában, akkor a diákoknál magasabb fokú motivációt, er feszítést, kitartást és a személyes hatékonyság érzésének növekedését lehetett kimutatni.