„Tavasszal terveink szerint erdei iskolába fogunk menni!” Ez a kijelentés ma már olyan természetesen hangzik egy-egy szülői értekezleten, mint a január végi is-kolai farsang bejelentése. Ráadásul a szülők jelentős részének sem szükséges elmagyarázni, mi is az az erdei iskola, és miért is volna hasznos, ha támogatnák a megvalósulását. Továbbá az is kijelenthető, hogy egyre kevesebb olyan iskola (sőt óvoda) van ma Magyarországon, amelyből ne vettek volna részt gyerekek erdei iskolai programon, ráadásul több iskolában már jól kialakult rendje is van az egyes évfolyamok erdei iskolai részvételének.
Idáig eljutni azonban nem volt egyszerű. Kellettek hozzá azok az elkötelezett
„erdei iskoláztatók” (lásd később), akik időt és energiát nem kímélve állították össze az élményekben gazdag, de nevelési-oktatási szempontból is hatékony erdei iskolai programokat, amelyek fokozatosan meggyőzték a döntéshozókat, fenntartókat, szülőket stb. arról, hogy szükség van az erdei iskolai programokra és az erdei iskolákra.
Az erdei iskoláztatás kezdete
E sikertörténetéből fakadóan sokan úgy gondolják, hogy az erdei iskolák az utóbbi néhány évtized környezetvédelmi törekvéseinek eredményként jöttek létre, miközben egy több mint száz évvel ezelőtti kezdeményezés vezetett a vi-lág első erdei iskoláinak, köztük az első magyarországinak is életre hívásához (Kováts-Németh, 2010; Kövecsesné, 2015). A létesítésük azonban elsődlegesen nem a környezeti nevelés szolgálta, hanem a gyermekek egészségvédelmét.
Fontos tisztázni, hogy az erdei iskolák nem szanatóriumok voltak, ahová be-teg gyerekeket vittek gyógykezelésre, hanem inkább prevenciós jellegű intéz-mények, ahová a rossz lakhatási körülmények és a nem megfelelő táplálkozás miatt egészségileg veszélyeztetett (különösen a TBC miatt) gyerekeket vettek fel. Az erdei iskolák pedig akkor még valóban az erdőben épültek (Révai Nagy Lexikona, 1912).
Az erdei iskola programjának már akkor is szerves része volt az oktatás, de a gye-rekek nem hagyományos, zárt tantermekben, hanem a szabad levegőn vagy két oldalról nyitott barakkokban tanultak (Révai Nagy Lexikona, 1912). A tanórák rövidebbek voltak, és az oktatás mellett jelen volt a játék, a testmozgás valamint a kézműves tevékenységek is, továbbá nem maradhattak el a környék élővilágát felfedeztető tanulmányi kirándulások sem. A foglalkozások között bőséges és jó minőségű étkezést biztosítottak a legyengült szervezetű diákoknak (Kováts-Né-meth, 2010). Az erdei iskolák egy része volt csak bentlakásos intézmény, de
valamennyi jól meghatározott napirenddel bírt, amelynek fontos nevelési szere-pet szántak. Az akkori hatékonyságvizsgálatokból tudjuk, hogy nevelési szem-pontból jelentősnek értékelték a rend, a tisztaság, a pontosság igényének, vala-mint az egymás iránti érzékenységnek kifejlődését (Kováts-Németh, 2010).
E kezdeti időszakból két hazai erdei iskolát célszerű mindenképp megemlíteni.
Az egyik az 1908-ban hazánkban elsőként alapított szombathelyi Szünidei Er-dei Iskola, a másik pedig a soproni Manningerház ErEr-dei Iskola, amely 1917-től az államosításig működött az eredeti funkciójában. Ez utóbbi érdekessége, hogy az épülete napjainkban már gyógypedagógiai intézményként funkcionál1. A II. világháborút követő időszakban a hazai erdei iskolák fokozatosan meg-szűntek és helyettük más, hagyományosan nem erdei iskolának tekinthető intézmények jöttek létre pl. a kisdobos- és az úttörőtáborok. Az erdei iskolák újbóli megjelenése a 1980-as évekre tehető. Az alaposan megváltozott közokta-tási helyzetben nem volt értelme a 60-70 éves gyakorlat reprodukálásának, ehe-lyett az erdei iskolát új funkcióval ruházták fel: a környezeti nevelés szemléleté-vel és eszközrendszerészemléleté-vel. Az új módszerek (pl. projektpedagógia), a környezet komplex megismerését célzó tanulás mellett a pedagógusok ráébredtek arra is, hogy az erdei iskola az osztályközösség szocializációjának is fontos, meghatá-rozó színtere (Lehoczky, 2002). Erre az időszakra tehető a szentlőrinci kísérleti iskola táboriskolája, de hamarosan elindult Agárdy Sándor tornyospálcai erdei iskolai programja is. A kezdeményezések sikere tehát újra életre hívta az erdei iskolákat, amelyek megújulásában, majd elterjedésének segítésében kiemelke-dő szerepe volt az 1990-ben alapított az Erdei Iskola Egyesületnek.
Az erdei iskola meghatározása
Az erdei iskolák elterjedése együtt járt az erdei iskola fogalmának pontosítását célzó törekvésekkel, amelyek mentén fokozatosan alakult ki egy konszenzusos erdei iskolai fogalom, amelyet továbbra is érnek kritikák, de alapvetően jól ke-retbe foglalja, miről is szól az erdei iskola, illetve miként lehet megkülönböztet-ni a szakköröktől, terepgyakorlatoktól, témahetektől, vagy a nyári táboroktól.
Maga Lehoczky János (2002) az erdei iskoláztatás kiemelkedő szaktekintélye is bevallja, hogy az erdei iskola értelmezése nem könnyű feladat, mert már nem feltétlenül erdőben szerveződik (lehet vízparton, füves élőhelyen, sőt települési környezetben is). Nem is klasszikus iskola, mert a hagyományos iskolai kerete-ket (tanórák, tanulási formáik, tanulási környezet) tudatosan átlépni törekszik.
Zavaró lehet továbbá, hogy az erdei iskola egyszerre több dolgot is jelöl:
• Magát e sajátos tanulásszervezési módot;
• Annak megszervezését, megvalósítását biztosító szolgáltatást; és
• A tanulócsoportot befogadó, a terepi helyszínt nyújtó objektumot egyaránt.
1 http: //www.doborjani.sopron.hu/bemutatkozunk.html.
Az első komolyabb próbálkozás az erdei iskola értelmezésére Hortobágyi Ka-talinhoz (1993) köthető, aki úgy értelmezi az erdei iskolát, mint „egy komplex pedagógiai vállalkozást, amely az iskolai innováció egy sajátos modellje, a kör-nyezeti nevelés legalkalmasabb terepe, kiváló közösségformáló és szocializációs lehetőség, színtere a közvetlen, gyakorlatias tevékenységek útján történő gyerme-ki megismerésnek és ihletője művészi alkotások megszületésének is.”
Az erdei iskola szerinte (Hortobágyi, 1993) olyan tanulásszervezési forma, mely az iskola tantervének integráns részét képezi, a megismerés tárgya mindig az erdei iskola helyszínének természeti, épített és szociokulturális környezete, a program megvalósítása a tanulók aktív, cselekvő tevékenységére épít, az isme-retszerzés folyamatát elsősorban kooperatív tanulási technikákra, a projekt-módszer alkalmazására építi, kihasználja az együttes tevékenységekben rejlő szocializációs lehetőségeket.
Fontos látni, hogy Hortobágyi már ekkor nyomatékosítja az erdei iskola céljai-nak a komplexitását. Nem elégszik meg azzal, hogy az erdei iskola „csak” kör-nyezeti nevelést valósítson meg, hanem a teljes személyiségformálásra helyezi a hangsúlyt, amelyben szerepet kap a természeti, az épített és a társas környezet, továbbá a felfedezés és az alkotás élménye is.
A fenti definíciót Lehoczky (1999) a következőképpen fogalmazza újra: „Az erdei iskola az anyaiskola székhelyétől különböző helyszínű, a környezet adott-ságaira építő többnapos tanulásszervezési forma. A terepi ismeretszerzést közös cselekvéshez köti. A tanítás helyszínével szorosan és szervesen összefügg a tan-anyag, a képességfejlesztés és a közösségi tevékenységekhez kötődő szocializáció”
(137.old.). Majd a saját 2001-ben végzett kutatásai alapján az alábbiakban mó-dosítja: „Az erdei iskola sajátos, a környezet adottságaira építő nevelés- és tanu-lás-szervezési egység. A szorgalmi időben megvalósuló, egybefüggően többnapos, a szervező oktatási intézmény székhelyétől különböző helyszínű tanulásszervezési mód, amelynek során a tanulás a tanulók aktív, cselekvő, kölcsönösségen alapuló együttműködésére és kommunikációjára épül. A tanítás tartalmilag és tantervileg egyaránt szorosan és szervesen kapcsolódik a választott helyszín természeti, em-ber által létesített és szociokulturális környezetéhez. Kiemelkedő nevelési feladata a környezettel harmonikus, egészséges életvezetési képességek fejlesztése, és a kö-zösségi tevékenységekhez kötődő szocializáció” (Lehoczky, 2002).
Felszínesen szemlélve a fogalmi meghatározások tartalma között nincs jelentős különbség, mégis az utolsó definíció az, amelyet a 2001-es Erdei Iskolai Műhely-sorozaton és konferencián a hivatalos erdei iskola meghatározásnak fogadtak el (Kövecsesné, 2015), mert több érdemi, kizáró, megkülönböztető tényezőt tartal-maz az erdei iskola kapcsán.
Az iskolai tanulás, az erdei iskola és a táborozás azonosságai és különbségei A táboroztatás szempontjából három lényeges kritériumot kell mindenképp figyelembe venni.
Az erdei iskola első alapvető ismérve, hogy szorgalmi időszakban kell megva-lósulnia, azaz tanítási szünidőben, hétvégi pihenőnapon, tanítás nélküli mun-kanapon, ünnepnapon szervezett programok nem tekinthetők annak. A nyári tábor tehát hivatalosan nem lehet erdei iskola még akkor sem, ha minden más szempontnak (eltérő helyszín, többnapos, terepi foglakozások stb.) megfelel.
A második kritérium, hogy az erdei iskolának mindenképp az iskola székhelyétől eltérő helyen kell megvalósulnia, azaz a gyerekeket ne a saját iskolájukban erdei iskoláztassák. Ezzel kizárja azt a hibás gyakorlatot, amikor az iskola erdei iskola név alatt témahét, projekthét keretében szervez terepgyakorlatokat, tanulmá-nyi kirándulásokat is magába foglaló programokat, de a megvalósítás központi helyszíneként az iskola székhelye szerepel.
A harmadik érdemi eltérés, hogy konkrétan meghatározásra került: az erdei is-kola csak egybefüggően többnapos program lehet. Tehát nem lehet erdei iskola a heti néhány órában megvalósuló szakkör, az egymástól időben elkülönülő te-repgyakorlatok, témanapok rendszere. A hivatalos erdei iskola minősítési do-kumentum alapján minimálisan 3 napot kell felölelnie egy erdei iskolai prog-ramnak. Az egymást követő napokra ugyanis azért van szükség, hogy legyen elegendő idő az „ott lét”, a „máshol lét” élményét átérezni, átállni a helyszín kí-nálta tanulási lehetőségekre, ráhangolódni a természet közelségére (Lehoczky, 2002).
A kérdés azonban az, akárcsak a táborozás fogalmi meghatározásánál, hogy fel-tétlenül szükséges-e az „ottalvás” a sikeres, hatékony erdei iskolai programok megvalósításához. Lehoczky (2002) elismeri, hogy a bentlakásosságot nem kell feltétlenül kötelező elemként szerepeltetni az erdei iskola meghatározásában, mert több tényező is szólhat ellene (költségek, a közösség fejlettsége, a diákok életkora-honvágya). A bentlakás tehát nem feltétele az erdei iskoláztatásnak.
A többnaposság követelményét rendszeresen kritika éri amiatt, hogy az iskolák az egynapos tanulmányi kirándulásaikat, amelyeket valamelyik erdei iskolai szolgáltató helyszínén valósítanak meg, szintén erdei iskolának nevezik. Hason-ló kérdéskört vetnek fel az ún. hátizsákos erdei iskolák, amelyek csak egynapos erdei programokat kínálnak, mert nincsen többnapos programok megszervezé-sére alkalmas infrastruktúrájuk (eleve nem is szeretnének).
Az erdei iskola további jellemzői Lehoczky (2002) és Békefi (2001) alapján a következők:
• Az iskola pedagógiai programjának részét képezi és a helyi tantervi tartal-mak megvalósulását célozza, önálló nevelés- és tanulásszervezési egység:
sosem öncélú és nem ötletszerű, hanem tudatosan tervezett tevékenység, amelyben érvényesülnek az iskola elfogadott nevelési és oktatási elvárásai.
Emellett több pedagógust is érint, de nemcsak a helyettesítés miatt, hanem az erdei iskolában olyan témakörök is előkerülhetnek, amelyek különböző tantárgyakhoz köthetők, így az erdei iskolai programban közvetlenül nem résztvevő pedagógusok is profitálhatnak belőle. Célszerű ezért őket is be-vonni a szervezésbe.
• Az erdei iskola nem akkor kezdődik, amikor az osztály megérkezik a hely-színre és nem akkor zárul, amikor eljön onnan. A programra a gyerekeket fel kell készíteni, a program után pedig az élményeket fel kell dolgozni, a tanultakat szükséges rögzíteni, valamint az eredményesség vizsgálata és a tanulók értékelése sem maradhat el.
• Az erdei iskola élménypedagógiai szemléletet kíván. A programok ugyan a tanulók aktív, megismerő tevékenységeire alapoznak, de a megtanult tan-anyagnál fontosabb a tanulás folyamatában, mint élményhelyzetben való konstruktív részvétel. Megtanulni cselekedni, döntést hozni, értékeket felis-merni a közösségben való tevékenység által (projektszemlélet és kooperatív technikák).2 legalább 3 nap, de ritkán több 5 napnál. Vannak 1 napos erdei iskolának nevezett programok is élőhelyek stb. Az erdei iskola épülete (foglalkoztató terem,
A bentlakás osztály, kivétel az erdei iskolák nyári táborai, ahol eltérő
- szerepel az erdei iskola az iskola pedagógia programjában és az iskola vagy a tankerület finanszírozza a költségeket;
- pályázatból történik az erdei iskolai költségek térítése.
központi szerepű. Nevelés és oktatás egyaránt je-len van, de megjeje-lenési arányuk nagyban függ a foglakozást
A tantervi aján-lásokat fogalmaz meg a kötött tevékenységek napi időtarta-mára alsó és felső tagozatosok esetében. Az erdei iskola ideje alatt (a szűkös időkeret miatt) zömmel szervezett programok töltik ki az idő jelentős részét.
Sokkal nagyobb tevékenysé-gek nem válnak el olyan élesen egymástól.
per-ces tanórák A szervezett foglalkozások jellegétől függően változatos
1. táblázat: Az iskola, az erdei és a táboroztatás közötti különbségek (forrás: saját szerkesztés)
Erdei iskolai programok szervezése
Az erdei iskola megszervezéséhez kapcsolódó feladatok erősen átfedésben van-nak a többnapos táborok szervezési tevékenységeivel, amelyet e tanulmánykö-tet másik tanulmányaiban a szerzőik részletesen ki is fejtanulmánykö-tettek, ezért a terjede-lemi korlátok miatt, illetve a redundancia elkerülése érdekében most csak olyan speciális tartalmakat emeltünk ki, amelyek az erdei iskola esetében sajátságos-nak tekinthetők3.
Az erdei iskola helyszíne
A Környezet- és Természetvédelmi Oktatóközpontok Országos Szövetsége adatbázisában jelenleg 104 minősített erdei iskola és 88 regisztrált erdei iskola
3 Aki szeretne részletesebben informálódni egy erdei iskola szervezésének részleteiben, azoknak jó szívvel ajánljuk Bilku Rolandné (2009) Erdei iskola című tanulmányát, amely megtalálható az alábbi linken: http: //
ofi.hu/tudastar/lepesek-okoiskola-fele/bilku-rolandne-erdei.
szerepel, amelyek lefedik az ország teljes területét, bár inkább a hegyes-dom-bos területeken létesültek többségében. A vizes élőhelyektől a pusztákon át a hegyvidéki erdőkig nagyon sok helyen lehetséges erdei iskolai programokon részt venni. Lehoczky (1999) szerint lehet természetben és létesített környe-zetben egyaránt.
Saját szervezésű erdei iskola versus erdei iskolai szolgáltató
Az egyik legfontosabb szervezési kérdés, amely megosztja az erdei iskoláztató-kat, és valóban elég erős érvek szólnak az egyik, illetve a másik választása mel-lett. Az Erdei Iskolai Egyesület által képviselt irányvonal egyértelműen a saját szervezésű erdei iskolákat preferálja. Az általuk szervezett nagy érdeklődésnek örvendő pedagógus-továbbképzések a saját erdei iskolai programok megszer-vezésére és megvalósítására készítik fel a résztvevőket.
A saját szervezésű erdei iskola melletti érveik a teljesség igénye nélkül:
• A saját program jobban tud alkalmazkodni a csoport és a pedagógus elkép-zeléseihez, nem egy előre meghatározott korlátos programkosárból lehet válogatni.
• Ők ismerik legjobban a diákjaikat, ők tudják legjobban, hogy milyen nevelé-si-oktatási hatásokra van szükség a gyerekek fejlesztéséhez.
• Emellett olcsóbb a megvalósítás, mivel nem kell külön programdíjat fizetni az erdei iskolai szolgáltatónak.
Az erdei iskolai szolgáltatók ezzel szemben a következőkkel érvelnek:
• Egy saját erdei iskola megszervezése sokkal nehezebb, sokkal több előké-születet von maga után, így több munkaidőt igényel az amúgy is leterhelt pedagógusoktól. (a helyszín megismerése, felfedezése, különlegességek megtalálása, program kitalálása, feladatlapok készítése stb.)
• Az erdei iskolai szolgáltató olyan programvezetőket tud biztosítani a prog-ramdíj ellenében, akik jól ismerik a környéket, továbbá a kínált programok már jól bejáratottak, így garantálható a hatékonyságuk. Ezzel időt és energi-át spórolnak a pedagógusoknak.
• A közösen (pedagógus és szolgáltató képviselője által) összeállított program lehetővé teszi az alkalmazkodást az előzetes elvárásokhoz.
Erdészeti erdei iskolák
Az erdei iskolák változatos fenntartói háttérrel működnek (pl. vállalkozások, civil szervezetek, nemzeti parkok stb.) Ezek közül is markánsan elkülöníthető csoport az erdészeti erdei iskoláké, amelyeket erdőgazdaságok tartanak fenn és az Országos Erdészeti Egyesület Erdészeti Erdei Iskola Szakosztályának égi-sze alatt tevékenykednek. Sajátosságuk, hogy munkájuk pedagógia hátterét az ún. erdőpedagógia program adja, de emellett speciális kritériumoknak is meg
kell felelniük, amelyből az egyik legfontosabb, hogy min. 200 ha erdővel kell rendelkeznie az erdészeti erdei iskola fenntartójának (Erdészeti Erdei Iskolák minősítési eljárása, 2018)4.
Az erdőpedagógia „a környezeti nevelés olyan speciális területe, ahol a neve-lés helyszíne az erdő, a programjaiban erdészeti ismeretek (az erdei életközös-ségről és az erdőben folyó gazdálkodásról szóló ismeretek) bemutatása domi-nál. A foglalkozások erdész vezetésével vagy közreműködésével folynak… Az erdőpedagógia módszereiben épít az aktív, cselekvő együttműködésre, a saját tapasztalatszerzésen alapuló tanulásszervezésre és élménypedagógiai terepi módszereket alkalmaz, melynek része a felfedező kísérlet, bemutatás, megfigyelés, vita, beszélgetés, kiselőadás, kérdve kifejtés, valamint a projektmódszer.” (Erdé-szeti Erdei Iskolák minősítési eljárása, 2018)
A fogalmi meghatározásból is látható, hogy a hagyományos erdei iskolák és az erdészeti erdei iskolák működése között nincs jelentős elvi különbség. Az erdé-szeti erdei iskolákban megvalósuló programok két nagy csoportra oszthatók. Az egyik csoportot az erdőpedagógiai foglalkozások adják, a másikat pedig az ún.
egyéb - kulturális, sport vagy szabadidős – foglalkozások együttese. A program időtartama néhány órától több napig is terjedhet. A legoptimálisabb az ötnapos, bentlakásos, komplex (erdőpedagógiai foglalkozások kiegészítve egyéb szaba-didős tevékenységekkel) erdészeti erdei iskola programok megvalósítása (Er-dészeti Erdei Iskolák minősítési eljárása, 2018).
4 Az erdei iskolák robbanásszerű elterjedése, az eltérő színvonaluk és az erdei iskolákat támogató központi támogatások (pl. Erdei Iskola Program 2003-2008), EU-s pályázatok (KEOP-3.3.0) megjelenésének hatására időszerűvé vált egy egységes minősítési rendszer létrehozása (Szamosfalvi, 2007). A kritériumrendszer több minisztérium felügyeletével és a szolgáltatók bevonásával került kialakításra. Az erdei iskolai minősítés tech-nikai szervezését és lebonyolítását, folyamatának koordinálását a KOKOSZ azaz a Környezet- és Természetvé-delmi Oktatóközpontok Országos Szövetsége kapta meg 2004-ben (Szamosfalvi, 2007).
A minősítés kitér a személyi és az infrastrukturális háttérre valamint az erdei iskolai programok pedagógiai értékelésére, tehát aki minősített szolgáltatót választ, egyfajta garanciát is kap a sikerességre. Azt is szükséges kiemelni, hogy a minősítés önkéntességéből, nehézkességéből (és költségességéből) fakadóan nem minden erdei iskola vállalta fel az eljárást, de a hiány nem jelent feltétlenül gyengébb minőséget. Érdemes ezért a döntés előtt különböző forrásokból tájékozódni. A minősítés részleteiről a KOKOSZ honlapján lehet további információkat olvasni: http: //www.kokosz.hu/.
Az erdészeti erdei iskolák esetében is találkozhatunk egy speciális minősítéssel, amely az OEE Erdészeti Erdei Iskola Szakosztálya felügyel és a szakosztály által készített minősítési dokumentumban rögzítve található meg az egyesület honlapján: http: //www.oee.hu/minosites.
Az Erdészeti Erdei Iskolák minősítési eljárásában (2018) az Erdészeti Erdei Iskolák három típusát határozták meg: „A” kategóriás (teljes körű szolgáltatást nyújtó) Bentlakásos Erdészeti Erdei Iskola
„B” kategóriás (részleges szolgáltatást nyújtó) EEI Oktatóhely
„C” kategóriás (erdőpedagógia foglalkozásokat lebonyolító) Hátizsákos EEI
Az erdőpedagógia egy másik irányvonalát a Kováts-Németh Mária által elindított erdőpedagógia program képviseli, ahol szintén központi szerepet kap az erdő, az erdei ökoszisztéma, de ez a koncepció nem az erdé-szeti szakmai tartalmat helyezi a középpontba a környezettudatos magatartás, a környezettudatos életvitel kialakítása során, hanem az ún. harmóniaelméletet (Lampert, 2013), amelyről részletesebben e kötet környe-zetpedagógiát bemutató tanulmányában lehet olvasni.
Tanulás az erdei iskolai programokban
• Már a legelső erdei iskolákban is elsőrendűnek ítélték az erdei iskola taní-tási eredményességét (Kováts-Németh, 2010), de a nevelési eredményeket is jelentősnek tartották. Napjaink erdei iskolái esetében is ügyelni kell arra, hogy az oktatási eredményesség ne szorítsa háttérbe a nevelés fontosságát, hiszen az erdei iskola fogalmában Lehoczky (2001) is leírja, hogy kiemelke-dő nevelési feladat a környezettel harmonikus, egészséges életvezetési képes-ségek fejlesztése, és a közösségi tevékenyképes-ségekhez kötődő szocializáció is.
• Lehoczky (2002) szerint az erdei iskola tehát egy összetett pedagógiai pro-jekt, sokkal több a természetbe kihelyezett tanításnál, a nevelési feladatok teljesítése ugyanúgy fontos eleme, mint az oktatás. Az erdei iskolai prog-ramoktól joggal várhatjuk el, hogy a diákok környezeti irányultságát pozi-tív irányba változtatja. Az egyik legfontosabb pedagógiai eszköze, hogy a tanulókat kiemeli a szokásos iskolai környezetéből, ennek hatására az er-dei iskola képes átlépni a hagyományos tanulásszervezési módok korlátait (Lehoczky, 2001). Olyan élethelyzetekben ismerik meg egymást a gyerekek, melyeket a mindennapokban nem élhetnek át együtt (Némethné, 2005).
• Az erdei iskola szintén korábban már ismertetett jellemzője, hogy az isko-la tantervének integráns részét képezi, így a Nemzeti Aisko-laptanterv (2012)
• Az erdei iskola szintén korábban már ismertetett jellemzője, hogy az isko-la tantervének integráns részét képezi, így a Nemzeti Aisko-laptanterv (2012)