Kisebbségek oktatásának értelmezési lehetőségei

A dolgozatomban az elméleti háttér kidolgozása során Papp Z. Attilának az iskolaválasztás megközelítésének elméleti modelljeiről szóló tanulmánya jelentette a kiinduló pontot (PAPP Z.A. 2012a;PAPP Z. A. 2012b;PAPP Z. A. 2013;PAPP Z. A. 2014a). Nevéhez fűződnek a határon túli magyarok tannyelvválasztási szokásairól és eredményességeihez fűződő legáltalánosabb megállapítások. Munkáiban, mind a piaci mechanizmusok, mind a kisebbségi kontextus függvényében elemzi az iskolaválasztással kapcsolatos motivációs tényezőket (HÍRES-LÁSZLÓ K. 2016). Tanulmányaiban több külföldi szerző munkájára hivatkozva (HECKMANN, F. 2008; MCDONOUGH, P.M. –FANN, A. J. 2007; CONDRON, D.J.

2009; EUMC 2006) a kisebbségi oktatás sajátosságaira adható magyarázatokat makro-, mezo-, és mikroszinten csoportosította. Makroszint alatt azokat az iskolaválasztáshoz kapcsolódó motivációkat kell érteni, amelyek az oktatási rendszer egészével kapcsolatosak, mezoszint az iskolához szorosan kapcsolódó tényezőkent jelenti, míg a mikroszint az egyéni döntések motivációit jelenti (1. ábra). A szintek között létezik átjárhatóság, hiszen a makrotényezők (oktatási rendszerhez kapcsolódó tényezők) kihatással vannak az iskola vagy az egyén/család szintjére, illetve „ami egyéni vagy intézményi szinten érvényesül, annak vélhetően

8

rendszerszintű okai is vannak”. Továbbá megkülönbözteti az etnicitással közvetlenül összefüggő, és az etnicitással közvetlenül nem összefüggő tényezők csoportját is, és kiemeli, hogy ezen tényezők a gyakorlat során gyakran összemosódhatnak, hiszen az etnikailag látszólag semleges tényezők könnyen etnikai színezetet kaphatnak, és fordítva (PAPP Z. A.

2013). Jelen dolgozat e felvázolt rendszeren belül a mikroszinthez kapcsolódik, vagyis az egyéni döntések hátterében meghúzódó motivációkat kutatja.

1. ábra: A kisebbségi oktatás sajátosságait magyarázó tényezők Makroszintű magyarázatok Mezoszintű magyarázatok Mikroszintű magyarázatok

Etnicitással összefüggő

1) Nemzetállami keret és etnopolitikai 1) Iskolák közötti és iskolán belüli szeg- 1) Család kulturális tőkéje;

környezet; regáció; 2) Etnikai sztereotípiák;

2) Deszegregációs politika; 2) Anyanyelvi programok, önkéntes szeg- 3) Államnyelvi kompetenciák megléte;

3) Lingvicizmus;

6) Társadalmi előítéletek és interetnikus 4) Kisebbségi tanulási útvonalak;

kapcsolatok rendszere; 2) Oktatási rendszer filozófiája; 3) Pedagógusok társadalmi összetétele; kezet, lakáskörülmények, munkanélküli- 3) Rendszer működése (korai szelek-

Papp Z. Attila (2014a) munkájában megkülönbözteti a kisebbségeket érintő oktatási formák főbb típusait is. Véleménye szerint anyanyelvi oktatásról akkor beszélünk, ha a kisebbségek tagjai saját anyanyelvükön tanulnak, és ha ez az anyanyelvi oktatás kiterjed a rendszer egész vertikumára, ebben az esetben a kisebbségek anyanyelvén történő képzése a nemzetállami keretekben működő oktatási rendszer alrendszerének tekinthető. Mindazonáltal, a kisebbségek oktatása horizontálisan akár részleges is lehet. Ez egyrészt a kétnyelvű oktatás által valósulhat meg, vagy abban az esetben, ha az oktatás során csak bizonyos anyanyelvi modulokra van lehetőség. Egy országon belül a legtöbb esetben a kisebbségi oktatás részrendszer, azaz a fő erőforrásait, jogi keretét a többségi állam szereplői és eljárásai biztosítják. A nemzeti kisebbségek anyanyelvi oktatásának ellenpólusa az oktatási szolgáltatások államnyelven való igénybevétele (PAPP Z.A.2014a).

2.1.1. Kisebbségi oktatás elméleti megközelítései

A kisebbségi oktatás elméleti megközelítését a kutatás szempontjából fontos, négy elmélet ismertetésével, rövid elemzésével vezetem fel. Jelen fejezetben a következő kisebbségi oktatást befolyásoló makroszintű tényezőkkel foglalkozom: lingvicista megközelítés, az etnokulturalista magyarázatok, a társadalmi előítéleteket és az interetnikus

9

kapcsolatok rendszere, illetve a kisebbségek kurrikuláris és iskolai jelenlétének megközelítése.

A kisebbségi oktatás lingvicista megközelítése Skutnabb-Kangas svéd nyelvészhez kötődnek (SKUTNABB-KANGAS, T. 1994; SKUTNABB-KANGAS, T. 1997). A lingvicizmus szakkifejezést általában a különböző nyelveket beszélő csoportok közötti társadalmi diszkriminációra használják (KONTRA M. 2005). E szemlélet valójában a kisebbségi csoport sajátos céljait, illetve az állam kisebbségekkel kapcsolatos stratégiáit, és oktatáspolitikai elképzeléseit fogalmazza meg. Skutnabb-Kangas a kisebbségi oktatásra vonatkozó magyarázatokat két nagyobb csoportra osztja fel: a hiányelméletekre, és a gyarapodáselméletekre. A kisebbségi oktatásra vonatkozó hiányelméletek azon az elképzelésen alapulnak, miszerint a kisebbségi közösségekből származó diákoknak kell alkalmazkodnia a többségi nyelven működő iskolához, és az alkalmazkodás folyamata során az „örökölt” nyelvi, kulturális és társadalmi hátrányokat le kell küzdeni, mindaddig, amíg a gyermek többségi nyelvűvé nem válik. A hiányelméletek az integráció folyamatát a kisebbségek számára szóló teendőnek tekinti, tehát a kisebbségi csoportnak kell alkalmazkodnia a többségi társadalomhoz (PAPP Z. A. 2014a). Az lingvicista megközelítés másik csoportja, a gyarapodáselméletek szerint az iskolának kell alkalmazkodnia a tanuló sajátos igényeihez. Ezen elképzelés szerint a kisebbségi gyermek anyanyelvét, és kulturális hátterét pozitívumként kell értékelni, továbbá a kétnyelvűséget és a két kultúrába való illeszkedést, a társadalmat gazdagító, és a gyermeket ösztönző jelenségnek kell tekinteni (SKUTNABB-KANGAS, T. 1994). Ezen elméletet kisebbségközpontúnak tekinthetjük. A lingvicizmusra a közép- és kelet-európai térségben, illetve a nyugat-európai államokban is találhatunk példát. A hiányelméletek szemlélete alapján ide sorolhatjuk a Nyugat-Európába bevándorolt csoportok egy részét, akik arra törekszenek, hogy integrációjuk sikeres legyen a helyi társadalomba, ezáltal a kisebbségi csoport tagjai igyekeznek minél gyorsabban elsajátítani az adott ország nyelvét. A gyarapodáselméletek sorába pedig a Magyarországon működő kisebbségi oktatás bizonyos szegmenseit sorolhatjuk, illetve ezen elméletek körébe tartozik a határon túli magyar kisebbségi oktatás is, hiszen ezen esetekben az állam elismeri a kisebbségek létét és nyelvét. A jugoszláv utódállamokban ma is létező kétnyelvű oktatás, vagy a többségiek számára oktatott kisebbségiek által használt ún. környezetnyelv a Skutnabb-Kangas által említett kétnyelvűség értékeit tűzik ki célul (PAPP Z.A.2014a).

Az etnokulturalista magyarázatok abból a szemléletből indulnak ki, hogy a kisebbségi csoportok között alá/fölérendeltségi viszonyok alakultak ki. Az etnikai jellegű iskolázottsági esélyegyenlőtlenségek vizsgálatában John Ogbu (OGBU, J. 1978; OGBU, J. 1981; OGBU, J.

1993; OGBU, J. 1997) elmélete máig az egyik legnagyobb vitákat kiváltó elméletek közé tartozik (PÁSZTOR A. 2006). Ogbu, elsősorban az USA-ra vonatkoztatható, a kisebbségi csoportok oktatását elemezve egy kulturális-ökológiai modellt állított fel. Elméletében a kisebbségeket három csoportba sorolja: az autonóm, a bevándorló (vagy önkéntes), illetve nem önkéntes (vagy kasztszerű) kisebbségek (PAPP Z. A. 2014a). Az autonóm kisebbségek lélekszámukat tekintve is számottevőek, valamint sajátos etnikai, nyelvi, vagy vallási jellegzetességekkel bírnak. A bevándorló kisebbségek önkéntesen érkeztek az Egyesült Államokba, míg a harmadik kisebbségi csoport képviselői a gyarmatosítás vagy a rabszolgamunka következtében kerültek oda, és alárendelt helyzetükön változtatni szeretnének. Míg az első két csoport tagjai elfogadják a többségi társadalom által képviselt értékeket és eszmerendszert, addig a kasztszerű csoportok kitermelik másodlagos kulturális különbözőségeiket, amely ellenkultúraként is értelmezhető. Ogbu szerint míg az őshonos és bevándorló kisebbségek iskolai teljesítménye átlagos vagy átlag fölötti, addig a nem önkéntes kisebbségi csoportok alulteljesítenek, amelynek oka éppen az általuk felállított, a többségi

10

társadalom értékeit elutasító kulturális keret (PAPP Z.A.2014a; VAJDA ZS. –KÓSA É.2005).

Elméletét azonban több oldalról is megkérdőjelezik, hiszen megközelítése leegyszerűsítő és általánosító. Az elmélet figyelmen kívül hagyja az egyes kisebbségi csoportok belső rétegzettségét, a kulturális keret dinamikáját (PAPP Z. A. 2014a). Ennek ellenére Ogbu elméletét azért érdemes kiemelni, mert az általa alkotott szabad akaraton, avagy az önkéntességen alapuló tipizálás lehetővé teszi a bevándorlók és a nemzeti kisebbségek megkülönböztetését (PÁSZTOR A.2006).

A társadalmi előítéletek és interetnikus kapcsolatok rendszerének megközelítése szerint az előítéletek kihatással lehetnek egy állam etnopolitikai jellegzetességeire, ennek alapján az etnikai csoportokkal szembeni elfogultság (akár negatív, akár pozitív irányú), elősegíthetik vagy hátráltathatják a kisebbségi oktatás sikerességét (PAPP Z. A. 2014a). A előítéletesség a mindennapi interetnikus együttélés folyamatait is befolyásolhatja, amely így kevesebb lehetőséget ad a többségi és kisebbségi csoportok közötti együttműködésre, ez pedig gyakran diszkriminációhoz is vezethet. Egy társadalomban minél nagyobb az előítéletesség mértéke, annál több lehetséges akadály alakulhat ki a kisebbségek sikeres iskoláztatásával szemben, és minél kisebbek az etnikai csoportok közötti társadalmi távolságok, annál nagyobb lehetősége van valamiféle kisebbségbarát oktatáspolitika, illetve a másságot befogadó iskolai kultúra kialakulásának (PAPP Z.A.2014a).

A kisebbségek kurrikuláris és iskolai jelenlétének megközelítése abból indul ki, hogy a kisebbségek iskolai tananyagban való jelenléte erősítheti a kisebbségi csoportok önértékelését, és ezzel egy időben a többségi társadalom tanulóinak toleráns viszonyulását is.

A kurrikuláris jelenlét vagy hiány rejtett üzenetként működik, és a társadalom kisebbségekkel szembeni ideologikus vagy attitűdbeli stratégiáját, a pozitív vagy negatív sztereotípiák kialakulását szolgálja. Hasonlóképpen modellként szolgálhat a kisebbségiek számára, és ezáltal növelheti az oktatási szolgáltatások iránti igényt az, ha az oktatási rendszerben kiépült csatornái vannak a kisebbségi pedagógusok jelenlétének (képzésének és továbbképzésének).

Megjegyzendő azonban, hogy a nyelvi oktatási alrendszerrel rendelkező kisebbségek esetében a pedagógusképzés túlterjedése veszélyeket is rejthet. A többséginél pusztán számbeli korlátok miatt is még szűkösebb erőforrásokkal rendelkező csoport számára ugyanis komoly kockázatokat rejt, ha az oktatási expanzió következtében a társadalmi presztízsét részben vesztett szakmára részarányosan többet képez, mint más (magasabb presztízzsel rendelkező) szakmákra (PAPP Z.A.2014a).