A kisvárosi középiskolában nem indul gimnáziumi osztály. Nem volt ugyanis elég je-lentkezőjük. Akik jelentkeztek − hatan vagy nyolcan −, azok nem voltak elegen ahhoz, hogy gimnáziumi osztályt indíthasson az iskola; nem szólva arról, hogy mennyire lettek volna alkalmasak gimnáziumi képzésre. A város közvéleménye − értve rajta elsősorban az önkormányzati képviselőket − fölhördült. Hiszen az iskolát 1953-ban, felsőbb utasí-tásra és segítséggel alapították, és azóta a gimnáziumi képzés folyamatos. Nem csak az önkormányzati képviselők − beleértve a polgármestert − járt oda, hanem a k-i értelmi-ség és a helyi középosztály meghatározó része is. De az iskola végzettjeivel nem csak K-ban találkozhatunk. „Alumnusainak” köre jóval tágabb: megtalálhatók Budapesttől Szegedig sokfelé, mégpedig sokféle pozicióban. Van köztük főmérnök, egyetemi tanár, kormánytisztviselő.
Az önkormányzati ülésen, amelyen ezt a rossz hírt a polgármester bejelentette, elő-ször a találgatás, a gyanúsítgatás és az egymásra mutogatás kezdődött meg. Egyesek egy-mást hibáztatták, mások a polgármestert. Volt, aki egészen a rendszerváltozásig elment, mert ott kezdődtek a bajok (azaz K. mint város egész lejtmenete). Amikor belefáradtak az egymásra és a körülményekre mutogatásba, kikötöttek ott, hogy igazából az igazgató a hibás. Miért nem szólt idejében? Miért hagyta magára az iskolát? Miért nem aktivi-zálta tanártársait vagy a szülőket? A helyi vállalkozókat? A múzeumot? A plébániát? A vádaskodás kellős közepén megjelent a meghívott igazgató, és − a jegyzőkönyv szerint − keserű fölszólalásában ezt mondta: „Dehát ti kértetek föl, ti bíztatok meg!”
Ami néhány évvel azelőtt történt, és igaz is volt. Abban az időben, amikor a települési (városi) önkormányzatokon divatszerűen söpört végig az oktatási és kulturális intézmé-nyek összevonása. K-ban − akár csak más helyütt − összevonták a bölcsődét a szakkép-zővel és a múzeumot az iskolákkal és óvodákkal (aminek a múzeum például még örült is: lett résztvevője a múzeumpedagógiának). Az iskolaigazgatók kevésbé örültek; annál kevésbé, mennél rangosabbnak tartották az iskolájukat. Legkevésbé azok a középiskolai igazgatók örültek, akik gimnáziumi képzést is folytattak. Vagy nem értettek a szakkép-zéshez, sőt esetleg le is nézték; vagy pedig a középiskolai képzéshez nem értettek, és féltek is tőle.
K-ban ez az utóbbi történt. Más vállalkozó nem lévén, a szakképző igazgatója lett az összevont középfokú intézmény vezetője. A keze alatt részben szakképzés folyt („No, de milyen? Bezzeg a traktorosképzés megbukott! Kinek kell ma már ennyi kőműves, nö-vénytermesztő?”), részben gimnáziumi képzés. Abba meg már messze nem a legjobbak jártak, mint K. fénykorában egykor, azaz a Kádár-korszakban. Hisz a jobbak elvándo-roltak, vagy hagyományosan Sz-re, vagy egyenesen a megyeszékhelyre. Vagy legtöb-ben egyszerűen a szomszédos város középiskolájába. S nem csak diákok − lassan már tanárok is.
Az igazgató kétségbeesett kitörése („Ti neveztetek ki…”) után csillapodott az önkor-mányzati hangulat. Megindult az ötletelés, hogy mit lehetne és mit is kellene tenni. A legelrugaszkodottabb ötletekkel a K-ból elszármazott értelmiségiek hozakodtak elő: le-hetne latin tagozatot (specializációt) indítani, hiszen szükség van latinul tudó levéltáro-sokra… Vagy idegen nyelvi tagozatot. A helyi lelkész, aki egyházi óvodát működtet, sze-rette volna a pedagógiai fakultációt, amiből perspektívában óvodapedagógus is kinőhet.
Legjózanabb még a polgármester volt, mert ő nem csak sporttagozatot javasolt, hanem mindjárt területet is ajánlott az iskola közelében gyakorlótérnek. Utólag, amikor mind-ezt elmesélte, még racionálisabb és még őszintébb volt. „Kellene még hat-nyolc gyerek, aki ide akar jönni gimnáziumba” − gondolkodott hangosan. (Azzal a létszámmal már lehetett volna indítani gimnáziumi tagozatot.) „Miért nem megyünk ide (sorolta)? Vagy oda? Esetleg meggyőzni őket, hogy jöjjenek?” Persze, nem mentek. Ő se. Bár, becsületére legyen mondva, még mindig ő tette a legtöbbet.
Mire a „megyei KLIK” − vagyis az a tankerületi igazgató, aki a szakképzés fenn-tartásával volt megbízva a megyében − kiérkezett (a helyi tévé is közvetítette), addigra patthelyzet alakult ki. Utólag ő is csak morfondirozott: „Legalább egy rendes szakközép-iskolai képzést megszervezhettek volna. Hisz ott vannak a középszakközép-iskolai tanárok…” De már nem voltak ott. Egyre többen kérezkedtek át a szomszéd középiskolába, egykori és reménybeli helyi tanítványaikkal együtt.
A előző fejezet a pillanatról szólt. A rendszerváltozás pillanatáról, amely − mint a fölröppenő rakéta fénye − hirtelen bevilágította a társadalmat, a politikát, az oktatást.
Ennek a fejezetnek a tárgya az, ami politikában és oktatáskutatásban utána követ-kezett. A pillanat fényében hirtelen kellett cselekedni − ami azon is múlt, mennyire voltunk fölkészülve politikában és oktatásban a cselekvésre. Azok, akik azt a pillanatot már felnőtt fejjel élték át, sokat készültek rá. Ezért olyasmiket tettek, amiket a Kádár-rendszerben előre kigondoltak, hogy tenni fognak. Politikában, oktatásban, kutatás-ban egyaránt.
Ma (2016) már tudjuk, hogy sokszor eltalálták, mit kellene tenni, sokszor viszont nem. Így is, úgy is megváltozott körülöttünk a világ. A kristálytiszta elvekből poli-tikai alkuk, a történelminek szánt alkotásokból szánalmasnak tűnő próbálkozások, a hirtelen támadt bátorságból gyöngécske próbálkozások lettek. Néhányat közülük bemutatunk ebben a fejezetben. Először a nagy várakozásokat, amelyeket az 1980-as években támasztottunk az oktatásügy jövőjével szemben (a kor modorában, a „távlati tervezés” eredményeit fölhasználva, azokra hivatkozva). Valamint azt is, hogy e nagy várakozásokból az 1990-es évek végére mi talált telibe.
Ahogy a kilencvenes években láttuk
Az oktatásügyi expanziókat – ami világjelenség – tanulmányozva arra a meggyő-ződésre juthatunk, hogy a tömegesedés nem (oktatás)politikai akaratok függvénye, hanem a kormányok elhatározásától függetlenül, akár azok ellenére is megindulhat.
Ezért a tömeges méretek az oktatásügyben mintegy a társadalmak „kihívásai”, ame-lyekre a kormányoknak – így vagy úgy – válaszolniuk kell. A modern kor oktatás-ügyének története leírható e kihívások és válaszok szembeállításával. A kilencvenes évek oktatáspolitikáját mérlegelve, e kihívást és a rá adott (adható) választ kíséreljük meg egybevetni. Azt kérdezzük, vajon jól érzékeli-e a kormányzat a tömegesedés nyo-mását – méreteit, irányát, természetét −, s hogy vajon helyesen reagál-e rá.
Visszapillantás
A kormányzatok szívesen tüntetik föl az expanziót saját eredményüknek. A valóság azonban az, hogy kormányzati oktatáspolitika nem gerjeszti az expanziót, legföljebb megpróbál válaszolni rá. Az expanzió hosszú távú folyamatok eredője, amely meg-lehetős biztonsággal számítható előre. Az oktatáspolitika történetének ismeretében pedig meglehetős biztonsággal az is megjósolható, hogyan reagál erre egy kormányzat (bármelyik). Hogy mennyire így van, azt az alábbi idézet illusztrálja (Kozma, 1983:
124−127).
“… az évtized végére az várható, hogy a fejlesztés súlypontja a középfokú oktatásra te-vődik át. Ennek részben kiszámítható demográfiai okai vannak. Ez az az időszak, amikor a hetvenes évek első nagy létszámú korosztálya elhagyja az általános iskolát, és a középfokú oktatásba lép át… A tanulók számbeli növekedésén túl reálisan számíthatunk rá, hogy az érettségi, a felsőfokú továbbtanulásra előkészítő középiskola iránt a lakosság érdeklődése a mainál is nagyobb lesz... A középfokú képzés iránti megnövekedett érdeklődés az évti-zed végére azt igényelné az iskolapolitikától, hogy – szervezetileg változatos formákban – a középfokú képzés választékát lehetőleg mindenki számára az ország mennél több pontján elérhetővé tegye...
Az előzőekben elmondottak már átvezetnek bennünket az 1990-et követő évekbe. Talán nem tévedés úgy súlypontozni az iskolafejlesztést, hogy ekkorra a felsőfokú továbbtanulás tartalmi és szervezeti formáinak erőteljes átalakítására kerülhet majd sor. Ennek az a magya-rázata, hogy ebben az időszakban kezd kilépni a középfokú oktatásból az a jelentős létszámú korosztály, amely 1974−1977 között született. Ha ehhez azt is hozzávesszük, hogy ők vár-hatóan nagyobb arányban fognak érettségizni, mint ma még szokásos, joggal gondolhatjuk, hogy többen akarnak majd a felsőoktatásban is továbbtanulni. Ezért még időben kellene gondolnunk a felsőoktatás szerkezeti átalakítására is ahhoz, hogy a rengeteg továbbtanuló ne okozzon társadalmi feszültséget, se pedig megoldhatatlan nehézségeket a felsőoktatás működésében.
A kilencvenes évek első felére mintegy 40-60 középvárosunkban és környékén ún. mű-velődési városközpontok szolgálhatnák az általános művelődés, sőt a szakmai tovább- és átképzés feladatait. Elképzelhető, hogy ezekben a művelődési városközpontokban egyete-mek kihelyezett tagozatai is működni fognak, illetve hogy olyan vizsgák letételére is fel lehet készülni bennük, amelyek már középfok utáni továbbtanulásnak számítanak. Erre elvileg az adná meg a lehetőséget, hogy a kiépült középfokú oktatási kapacitást már nem köti le teljes egészében a középiskolai diákság (mivel az említett 1974−77 között születettek túllépik a középiskolás életkort).”
Mi az oka, hogy a társadalmi kihívásokat és az oktatáspolitika reagálásait másfél évtizeddel előre (1983−1998) elég jó találati biztonsággal lehetett megjósolni?
Nemzetközi trendek
Az igények tömegesedésére – az oktatásügy expanziójára – már az 1950-es évek végén fölfigyelt a nemzetközi szakirodalom. Minthogy a jelenség meglehetősen váratlanul érte az elemzőket, akkoriban szokás volt „oktatásügyi robbanásról” cikkezni. Ezen az elemzők azt értették, hogy az iskolarendszerek, amelyeket elemeztek, ugrásszerűen növekedni kezdtek: mind több intézmény alakult, és ez egyre nagyobb nyomással ne-hezedett mind a fönntartókra és tervezőkre, mind pedig a tanárokra és igazgatókra.
Az 1960−70-es évtized fordulóján számos oktatási rendszer országos nagyüzemmé változott, amelynek irányításában a gazdasági tervezés és a nagyipari üzemszervezés eljárásait kellett (kellett volna) alkalmazni.
Ez volt az „oktatásügy világválságának” kora: egy addig csak szakmai körben is-mert amerikai közgazda, Philip Coombs (1968, 1985) hirtelen világszerte isis-mertté vált frappáns megfogalmazásaival és rendszerelméleti modelljeivel. Ennél is fonto-sabb azonban, hogy egyszerre világszerte ismertté és elfogadottá vált az a nézet, ame-lyet nemcsak Coombs képviselt, hanem vele együtt vagy tőle függetlenül sokan mások is: a világméretűvé vált oktatási rendszert tervezni kell, az oktatástervezés és fejlesztés önálló tudomány, bázisait meg kell teremteni, kutatásait elfogadtatni (McLean, 1986).
Rendre születtek azok a szakértői szervezetek, amelyek kimondottan az oktatás ter-vezésével foglalkoztak, elsősorban a fejlődő világ országaiban. Amerikai szakértők tá-mogatták és építették ki az oktatás makrotervezését a fejlődő világban, pedig otthon csak átmenetileg tudták ezt elfogadtatni a Kennedy−, majd a Johnson-kormánnyal.
Az igazsághoz tartozik, hogy a közgazdaság tervezését Leontieftől (1977), az oktatás tervezését Sztrumilintől (1965) tanulták.
Ez volt az iskolareformok kora; a két folyamat − expanzió és reform – összefügg.
Ahhoz, hogy az oktatási rendszerek befogadhassák a megnőtt tanulólétszámot, nem volt elég bővíteni, hanem meg kellett változtatni az egész iskolarendszert. Az 1970-es évtized végén fogalmazódott meg az a teória, amelyet elsősorban szociológusok kép-viseltek, részben épp egy technicista rendszerszemlélettel szembefordulva, és amely az oktatásban részt vevők érdekeire helyezte a hangsúlyt (Archer, 1982). Ez az elmé-let részben összegezése a hetvenes évek kormányzati tapasztalatainak, részben pedig válasz arra kérdésre, hogy miért bonyolódik le az oktatási reform simán az egyik országban, és vált ki társadalmi ellenállásokat a másikban.
A világnak azon a táján, amelyen mi éltünk és élünk, nagyjából ezek a teóriák váltak ismertekké. John Meyer (1979, 1980, 1992) munkásságával csupán a jelen év-tizedben találkoztunk. Pedig az oktatásügy expanziójának ő és munkatársai az igazi szakértői. Meyer kezdettől globális jelenségnek fogta föl az iskolázás tömegessé válá-sát, és a világ valamennyi országában – gazdasági fejlettségtől és politikai rendszertől szinte függetlenül – sikerült kimutatnia. Craig (1981, 1982) például már a 19. század elejéről hozott statisztikai adatokat Észak−Európából, amelyek illusztrálták a tömege-sedés természetéről megfogalmazott hipotéziseket.
Melyek ezek? Mint másutt többször is utaltunk rá, az iskolázás iránti igények növe-kedése egy nyújtott S-görbével ábrázolható, és három szakasza van. Az elsőt stagnálás-nak nevezik, mert az igények az iskolázás iránt még csupán sporadikusak. A második
szakaszban az igények ugrásszerűen növekedésnek indulnak. Ekkor válik az iskolázás iránti igény a politikai közbeszéd tárgyává, és ekkor fogalmazódnak meg a „gyorsuló idő” elméletek is (Marx 1966). Megjósolható azonban − s a jövőkutató előrejelzések-ben régóta használatos −, hogy mikor következik újabb töréspont (Besenyei, 1977;
Nair, 1978). Ekkor a növekedés ismét stagnálásba fordul, csakhogy egy magasabb, ún.
telítettségi szinten.
A logisztikus (S) görbe előrejelző értéke nem újdonság: a legkülönfélébb társa-dalmi magatartások változásait hasonlóképp lehet leírni velük, a divat terjedésétől az eszmék terjedéséig. Ami újdonság, az a föltételezett összefüggés a különböző iskolázás iránti igények között. Eszerint amikor az egyik iskolafokozat már elfogadottá válik a társadalomban – az alapfokú vagy a középfokú képzés általánossá vált −, akkor for-dul lappangásból növekedésbe a következő fokozat iránti igény. Az igények egymást
„gerjesztik”, a kormányzat pedig, amely teljesíti az egyik iskolafokozat iránt növekvő társadalmi igényeket, ezzel tulajdonképpen a következő iskolafokozat expanzióját se-gíti elő. Az oktatás tömegesedése csak ott és akkor megy végbe, ahol és amikor a teljes ok-tatási rendszert kiépítik. Ez magyarázná az egykori „szocialista világ” lefojtott igényeit, ahol a felső középfokú (a 14 éves kor utáni) iskolarendszer, de főként a felsőoktatás a legutóbbi időkig kis befogadó képességű és szelektív maradt.
● A munkaerő-gazdászok szerint ez a folyamat az európai újjáépítéssel függött össze a második világháború után. Az újjáépítési periódusok gazdasági növeke-dése – ahogy például Jánossy Ferenc (1966, 1982) értelmezte – meghatározott ponton extenzívből intenzívbe fordult; azaz kevesebb munkaerőt és nyersanyagot kezdett igényelni. Az így fölöslegessé váló, elsősorban ifjúsági munkaerő számá-ra kellett helyet csinálni az oktatási rendszerben, ez lett volna tehát az expanzió motorja. Jánossy grafikonjai tipikus logisztikus görbék, „helyreállítási periódu-soknak” pedig e görbék gyorsuló szakaszát nevezte el (Tarján, 1993).
● Egy másik, ezt kiegészítő vagy ezzel vitatkozó értelmezés szerint az oktatás tö-megesedésének oka a hatvanas és hetvenes évek fordulóján Európa-szerte kor-mányra került szociáldemokrácia, amely politikai célkitűzései közt hirdette és valósította meg az általános és egyenlő iskolázást, és ehhez „közös iskolákat”
szervezett, nagyjából a mi általános iskoláinkhoz hasonlókat.
● Egy harmadik magyarázat kiegészíti ezt azzal, hogy az iskolázás iránti igények tömeges mérete és korlátlannak látszó növekedése a jóléti állam eredménye, egy-fajta túltermelési válság az igények területén (a piacgazdaság teoretikusainak ked-velt érvelése). Párhuzamba állítható az energia, az egészségügy, a közlekedés, a környezet „túlfogyasztásával”, s éppúgy korlátozandó, mint azok.
● Egy negyedik magyarázat mindezt megtoldja azzal, hogy az iskolázás “túlfo-gyasztása” a középosztályosodás tipikus velejárója, ami kontinensünket – s vele a fejlődő világ egyre nagyobb részét – a hatvanas évektől kezdve fokozódó mérték-ben jellemzi. A „középosztályosodás” annak a kultúrának az általánossá válását
jelenti, ami egykor a hagyományos középosztályt jellemezte. Általánossá válnak a középosztályra régebben jellemző lakásviszonyok, foglalkoztatási viszonyok, szabad időtevékenységek, létbiztonság, fogyasztási szokások s mindezzel együtt az iskolázás és képzés is.
● Egy ötödik magyarázat egyes kisebbségi csoportoknak, mindenekelőtt a nőknek az oktatásba való tömeges belépésével is magyarázzák a statisztikai tömegese-dést.
A lehetséges kormányzati válaszokra már utaltunk. A világháborútól a hetvenes évekig eltelt évtizedek a kisebb-nagyobb iskolareformok kora volt; egy időben „per-manens reformról” beszéltünk. Ennek az időszaknak vált jelszavává az egyenlőtlensé-gek elleni küzdelem. James Coleman (1966) elemzése évtizedekre hivatkozási alapul szolgált. Ez érthető is, ha meggondoljuk, hogy a tömegesedés következtében mind többen érkeztek az iskolába középosztályi háttér nélkül, amihez pedig a pedagógus szokva volt és amihez korábban egész pedagógiáját igazíthatta. Az „ünnepnapi tudás”
és az „elitnevelés” mind jobban elszigetelődött, az iskolán belüli válogatás diszkre-ditálódott, a tehetségkutatás a társadalmi (faji, vallási) megkülönböztetés gyanújába keveredett.
Amit mindebből megörököltünk, az az oktatás viharos expanziója. Az euroatlanti térségben, amely a fejlődő világ számára is egyfajta etalonná lett, a középfokú oktatás a nyolcvanas évekre általánossá vált. A tankötelezettség a késő tizenéves korra toló-dott ki (15−17 éves kor között), a szakképzés pedig előbb iskolássá alakult, azután pedig átkerült a korai tizenéves korról a késő tizenéves, majd a fiatal felnőtt korra.
Az új iskolatípusról, ami ezenközben született, már volt szó, de nem említettük még a kor reménységét, az oktatástechnikát, s vele együtt a távoktatást és a felnőttképzést.
A permanens nevelés számos változata a különféle szociáldemokrata-szocialista okta-táspolitikusok kezdeményezése volt: a rekurrens képzést a svéd Olof Palme kezdemé-nyezte, a népfőiskolákat a német szociáldemokrácia tette hivatalossá, a brit Munkás-párt élethosszig tartó tanulásról, az amerikai demokraták pedig folyamatos képzésről beszéltek, amit támogatott az „affirmative action” is. S nemcsak beszéltek: ekkor jelent meg az az intézmény, amely mindmáig tulajdonképp az egyetlen megvalósult távok-tatási rendszer, az angol Nyitott Egyetem.
Kormányzati válaszok
Ennyit tudtunk tehát az iskolázás iránti igények tömegesedéséről a nyolcvanas évek-ben, amelyek alapján a lehetséges kormányzati válaszokat előre megjósolhattuk. Vajon mi vált be ezekből a jóslatokból az 1990-es évekre Magyarországon?
● A kilencvenes évek derekára látványos fordulat következett be a társadalmi igé-nyek alakulásában. Az iskolázás iránti igéigé-nyek – ahogyan az elmúlt évtizedekben megismertük őket – alapvetően változtak meg. Az általános iskolások mindent elsöprő túlsúlya már a múlté, és az igények szintjén lassan a tradicionális
szak-munkásképzés is múltté vált. A kilencvenes évek derekán a szülők Magyarorszá-gon két iskolatípust kerestek gyerekeiknek: az érettségit nyújtó középiskolát és az érettségi utáni továbbtanulást. A társadalom fiatalabb része belátható időn belül látványosan magasabb iskolázottságú lesz, mint az idősebbek. Ha az imént be-mutatott trend folytatódik, akkor a 2000. év után az érettségit adó középiskolába járás általánossá, a középiskola utáni tanulás pedig Magyarországon is tömeges-sé válik. Ezzel képzetttömeges-ségét tekintve új nemzedék lép a politikába és a kultúrába.
Az általános iskola iránti mennyiségi igények csökkenésével együtt az elmúlt években az alapfokú oktatás problémái fokozatosan háttérbe szorultak, helyette a középiskolai oktatás kérdése vált uralkodóvá. Ez mutatkozott meg abban a látens szerkezeti reformban, amelyet a kormányzat 1996 tavaszán hirdetett meg, ám az előre nem látott társadalmi és politikai fölzúdulás miatt gyorsan visszakozott. Nem a szerkezeti reformról mondott azonban le, csu-pán a reform meghirdetéséről. Az oktatási kormányzat szakértői köreiben megvalósulóban van a két fokozatú (6+6) iskolarendszer. S éppen azért látszik megvalósíthatónak, mert az általános iskola fokozatosan elvesztette a szakmai súlyát.
● Az oktatáspolitika központjába az általános iskola helyett a középfokú oktatás került. A kormányzati oktatáspolitika az általánossá tételt szorgalmazta, és arra törekedett, hogy a különbségeket (társadalmi vagy esélyegyenlőtlenségek) – fo-kozatosan közös középiskolázásban oldja föl. Nem akarta és nem is tudta volna azonban visszaállítani a középiskolák országos érvényű rendszerét, hanem elfo-gadta, sőt támogatta a négy, hat és nyolc évfolyamos középiskolákat.
● Eközben központi vizsgarendszerrel és központi tantervfejlesztéssel („NAT-imp-lementáció”) erőteljesen törekedett a középfokú oktatás általánossá és egyenlővé tételére.
Ennek látványos kísérletei voltak. Az alapvizsga mintegy félbevágta a hagyományos kö-zépiskolát; a sztenderdizált érettségi vizsga a középiskola utolsó két évfolyamát fokozatosan érettségire fölkészítő szakasszá alakította át. Arra is törekedtek, hogy az érettségi mellett ne legyen további fölvételi vizsga a felsőoktatásban; vagyis hogy a felsőoktatást valamiképp a közoktatáshoz kapcsolják.
Ez a hetvenes évek stratégiája, az a stratégia, amelyet számos európai kormányzat követett az oktatás expanziója idején. Így hát elég jól lehet látni a következményeit.
Ha egy-egy korosztálynak mintegy 70−80 százaléka középiskolába jár, akkor a közép-iskolák fokozatosan azt a szerepet fogják betölteni, amit negyven évvel ezelőtt az általános
Ha egy-egy korosztálynak mintegy 70−80 százaléka középiskolába jár, akkor a közép-iskolák fokozatosan azt a szerepet fogják betölteni, amit negyven évvel ezelőtt az általános