alapján rögzítse, hogy mit kellett volna esetleg változtatni rajta!
5. A mérõ- és fejlesztõfeladatok között sok hasonlóság van. A különb-ségekkel egy külön fejezetben fogunk foglalkozni. Elõlegezze meg a témát, és gyûjtsön össze az eddigiek alapján néhány különbséget a két feladatfejlesztési terület között!
6. Találjon ki egy olyan házi feladatot a tanítványai számára, amelyben valamilyen módon használja a technikai lehetõségeket! Ne feledje, hogy a feladat készítésekor a megbeszélt sajátosságok érvényesülje-nek, függetlenül a technikai megvalósítástól!
136
6. Miért jók az együttmûködésen alapuló feladatok?
Az eddigi fejezetek központjában a tanuló tevékenysége állt: a feladatkészí-tés lényege végül is az, hogy megfelelõ módszerekkel tevékenységre bírjuk a tanulókat. Nyilvánvaló azonban, hogy ez az aktivitás sok esetben társas te-vékenységet jelent, ahhoz ugyanis, hogy a feladatok valóban elérjék célju-kat, nem elegendõ az önálló munka. A kooperáción alapuló feladatok azon-ban nagyon sok konkrét és gyakorlati problémát vetnek fel, ezért szánunk ezekre most egy önálló fejezetet.
A csoportmunka és a pármunka szükségességérõl és elõnyeirõl nem na-gyon érdemes és lehet már sok újat írni: nyilvánvaló, hogy a tanulói csopor-tokban elvégzett feladatok fejlesztik a tanulók szociális kompetenciáit és önállóságát, és hatékonyan készítik fel õket a valós életben várható problé-mák megoldására. A normál iskolai gyakorlatban mégis a tanulási idõ nagy részét plenáris formában lefolytatott beszélgetésekkel töltik (ez a tradicio-nális kérdve kifejtõ módszer), a feladatmegoldások többnyire egyéni mun-kaformában történnek, és néha jelenik csak meg a csoport- vagy a pármun-ka. Egyre gyakoribb, hogy különbözõ mûhelyekben készült készségfejlesz-tõ anyagokat használnak a tanítási folyamatban, általában kiegészíkészségfejlesz-tõ anyagként. Ezekben a készségfejlesztõ anyagokban sokszor jelennek meg alternatív munkaformák. Tehát a csoportmunkát sokszor a normál tanítási menettõl világosan elkülönítve alkalmazzák, ezek a munkaformák tehát nem épülnek szervesen a tanulási folyamatba, jutalomképpen jelennek meg, vagy pusztán pufferelemként: csak a jobb csoportokban valósulnak meg, ha marad rájuk idõ. A csoportmunka ilyen típusú alkalmazása jó példa arra a szemléletmódra, amely a tanulói aktivitást pusztán „csomagolástechnikai kérdésként” tekinti (Báthory 1992, 62), és nem a tanulási folyamat megke-rülhetetlen, elengedhetetlen részeként. Ezek a – nyilván motiváló – felada-tok tehát mintegy díszként jelennek meg a tanulási folyamatban, és ez sokat ront a hatásukon.
Természetesen sok tanár alkalmazza a csoportmunkát ennél tudatosab-ban is, ám sokan tartanak tõle. Kétségtelen tény, hogy a csoportmunkátudatosab-ban elvégezhetõ feladatok önálló tervezése, elõkészítése és lebonyolítása gya-137
Az én feladatkönyvem
1. Nézze meg a tantárgyához készült fejlesztési követelményeket a saját dokumentumaiban vagy az iskola helyi tantervében! Elemezze a tan-tervben található tanulási/fejlesztési célokat abból a szempontból, hogy elég konkrétak-e! Ha olyat talál, amit nem lehet jól használni feladatkészítéshez, akkor próbálja meg átalakítani, használhatóvá tenni!
2. Válasszon ki egy olyan feladatsort, amellyel órán dolgozott (ez lehet önálló feladat vagy tankönyvbõl származó is)! Elemezze ennek a fel-adatsornak az összes részelemét abból a szempontból, hogy milyen szerepe van az adott lépésnek a fejlesztési cél elérése szempontjából!
3. Olvassa el az ellenõrzõ lista B változatát, tegye a jellemzõket fontos-sági sorrendbe, majd készítsen egy gondolattérképet (mind map) a jó fejlesztõfeladat témájához! Ehhez írja fel egy lap közepére, hogy „a jó fejlesztõfeladat”, majd írjon fel különbözõ kapcsolódó gondolato-kat, és ezeket kösse össze a központi fogalommal! Ezt követõen írjon további elágazásokat! Ha szeret írni, akkor írjon egy esszét a témáról!
Az írás kiváló alkalmat jelent arra, hogy a gondolatainkat összegez-zük, megformáljuk.
4. Készítsen egy konkrét célhoz egy fejlesztõfeladat-sort! Törekedjen a tudatos munkalassításra! Próbálja meghatározni egész pontosan a részcélokat, és nagyon alapos, aprólékos munkával találja ki a rész-feladatokat! Ha ki tudja próbálni a feladatsort, akkor a mûködése alapján rögzítse, hogy mit kellett volna esetleg változtatni rajta!
5. A mérõ- és fejlesztõfeladatok között sok hasonlóság van. A különb-ségekkel egy külön fejezetben fogunk foglalkozni. Elõlegezze meg a témát, és gyûjtsön össze az eddigiek alapján néhány különbséget a két feladatfejlesztési terület között!
6. Találjon ki egy olyan házi feladatot a tanítványai számára, amelyben valamilyen módon használja a technikai lehetõségeket! Ne feledje, hogy a feladat készítésekor a megbeszélt sajátosságok érvényesülje-nek, függetlenül a technikai megvalósítástól!
136
6. Miért jók az együttmûködésen alapuló feladatok?
Az eddigi fejezetek központjában a tanuló tevékenysége állt: a feladatkészí-tés lényege végül is az, hogy megfelelõ módszerekkel tevékenységre bírjuk a tanulókat. Nyilvánvaló azonban, hogy ez az aktivitás sok esetben társas te-vékenységet jelent, ahhoz ugyanis, hogy a feladatok valóban elérjék célju-kat, nem elegendõ az önálló munka. A kooperáción alapuló feladatok azon-ban nagyon sok konkrét és gyakorlati problémát vetnek fel, ezért szánunk ezekre most egy önálló fejezetet.
A csoportmunka és a pármunka szükségességérõl és elõnyeirõl nem na-gyon érdemes és lehet már sok újat írni: nyilvánvaló, hogy a tanulói csopor-tokban elvégzett feladatok fejlesztik a tanulók szociális kompetenciáit és önállóságát, és hatékonyan készítik fel õket a valós életben várható problé-mák megoldására. A normál iskolai gyakorlatban mégis a tanulási idõ nagy részét plenáris formában lefolytatott beszélgetésekkel töltik (ez a tradicio-nális kérdve kifejtõ módszer), a feladatmegoldások többnyire egyéni mun-kaformában történnek, és néha jelenik csak meg a csoport- vagy a pármun-ka. Egyre gyakoribb, hogy különbözõ mûhelyekben készült készségfejlesz-tõ anyagokat használnak a tanítási folyamatban, általában kiegészíkészségfejlesz-tõ anyagként. Ezekben a készségfejlesztõ anyagokban sokszor jelennek meg alternatív munkaformák. Tehát a csoportmunkát sokszor a normál tanítási menettõl világosan elkülönítve alkalmazzák, ezek a munkaformák tehát nem épülnek szervesen a tanulási folyamatba, jutalomképpen jelennek meg, vagy pusztán pufferelemként: csak a jobb csoportokban valósulnak meg, ha marad rájuk idõ. A csoportmunka ilyen típusú alkalmazása jó példa arra a szemléletmódra, amely a tanulói aktivitást pusztán „csomagolástechnikai kérdésként” tekinti (Báthory 1992, 62), és nem a tanulási folyamat megke-rülhetetlen, elengedhetetlen részeként. Ezek a – nyilván motiváló – felada-tok tehát mintegy díszként jelennek meg a tanulási folyamatban, és ez sokat ront a hatásukon.
Természetesen sok tanár alkalmazza a csoportmunkát ennél tudatosab-ban is, ám sokan tartanak tõle. Kétségtelen tény, hogy a csoportmunkátudatosab-ban elvégezhetõ feladatok önálló tervezése, elõkészítése és lebonyolítása gya-137
korlatot és tudatosságot igényel, ráadásul ebbõl a szempontból problémát jelent az is, hogy sok tanár tanulóként nem élte meg az együttmûködésen alapuló munkaformák elõnyeit és hátrányait. Ez a kérdés azonban megke-rülhetetlen, hiszen a hatékony feladatfejlesztõ munka alapja a különbözõ munkaformák tudatos alkalmazása, a munkaformák közötti szakszerû vál-tás. Ehhez azonban sok gyakorlati kérdés tisztázása és némi technikai tudás is szükséges. Ebben a fejezetben elõször még egyszer átgondoljuk, hogy miért fontos az együttmûködés az iskolai mindennapokban, aztán az együtt-mûködésen alapuló feladatok természetérõl beszélünk egy kicsit, és végül kitérünk a gyakorlati kérdésekre: hogyan kell elõkészíteni ezeket a feladato-kat, hogyan lehet megoldani a felmerülõ problémáfeladato-kat, mit lehet kezdeni az eredményekkel, és hogyan lehet értékelni a tanulók teljesítményét.
A tanulói különbségek kezelése a tanórán
A gyakorló tanárok többnyire homogén csoportokra vágynak, a tanulói cso-portok valahogy mégis mindig heterogének. Ennek számtalan oka van, ki-emelkedik ezek közül az oktatás tömegesedése és a társadalmi különbségek növekedése. Feltétlenül szükség van tehát a napi tanítási gyakorlatban olyan munkaformákra és feladattípusokra, amelyek lehetõséget nyújtanak arra, hogy a tanulók különbözõségét kihasználjuk, és ezáltal inkább elõnyként, mint hátrányként éljük meg a sokféleséget az osztályteremben.
Az, hogy a tanulók különbözõek, nyilvánvalóan nem új keletû dolog, és erre általában igyekeznek is a tanárok vagy az iskolák megoldási módokat találni. Ám az iskola viszonylag pragmatikus közegében, a döntõ különb-ségnek általában a tanulók szaktárgyi tudását tekintik. Ha tehát mód van csoportbontásra, akkor többnyire tantárgyi teszt dönt arról, hogy ki melyik csoportba kerül. A csoportos feladatok megoldása során is gyakran a (tan-tárgyi értelemben) „jók” és a „gyengék” különülnek el egymástól. Teljesen nyilvánvaló azonban, hogy a tanulók különbségei ennél sokrétûbbek. Az ál-talános kompetenciák általában három csoportba sorolhatók: személyes, szociális és kognitív kompetenciák (Nagy József 2000, 35), ezeken túlme-nõen meghatározó különbség lehet a motiváció, az érdeklõdési kör tekinte-tében is. A korábban már idézett országos képesítési keretrendszer a tanulók képességleírásának szintjeire a következõ négy kategóriát tartalmazza, ez-zel azt tételezve, hogy ezen kategóriák alapján leírható a tanuló kompeten-138
ciáinak köre: tudás/ismeret, készségek/képességek, nézetek/attitûdök, auto-nómia és felelõsségvállalás (Falus et al. 2010). Ebbõl következõen a tanulók különbségei eltérõ területeken jelentkezhetnek, például:
• szaktárgyi tudás (idegen nyelvek esetében: nyelvtudási szint),
• gondolkodási képesség,
• érdeklõdési kör (téma),
• motiváció,
• alapvetõ személyiségjegyek,
• tanulási stratégiák,
• problémamegoldási szokások/készségek,
• (anya)nyelvhasználati készségek,
• kommunikatív képesség,
• az önállóság mértéke,
• …
Teljesen természetes, hogy a különbözõ területek között összefüggés van, nehezen képzelhetõ el például, hogy a jó szaktárgyi tudáshoz alacsony motiváció társuljon, de lehet, hogy az egyébként jó tanulási stratégiákkal és problémamegoldási készséggel rendelkezõ tanuló nem érdeklõdik valami-lyen terület iránt, ezért rosszabb a szaktárgyi tudása. Az is gyakran elõfor-dul, hogy a jó szaktárgyi tudáshoz rossz kommunikációs készség vagy az együttmûködési hajlandóság hiánya csatlakozik, és emiatt a tanuló a közös munka szempontjából mégsem tud elõrevivõ, pozitív szerepet elfoglalni a csoporton belül.
A tanulók különbségének kezelésekor többnyire az a – nyilvánvalóan be-csületes és igazságos – szándék vezeti a tanárokat, hogy megpróbáljanak minden tanulónak lehetõséget adni a továbbfejlõdésre, azaz arra, hogy a sa-ját szintjükhöz képest elõrehaladjanak. A differenciálás értelmezésében is megfigyelhetõ egyfajta erõs szakmai orientáció, ez ugyanis sokszor kimerül abban, hogy nehezebb és könnyebb feladatok jelennek meg párhuzamosan (erre az5. fejezetbenmutattunk is több példát). A tanár tehát igazodik a ta-nulók egyéni sajátosságaihoz, ha azonban ezt nem elég átgondoltan végzi el, akkor még tovább növeli a különbségeket a csoporton belül, és ez szélsõsé-ges esetekben a helyzet kezelhetetlenségéhez is vezethet. A kérdés tehát az, hogy van-e arra lehetõség, hogy úgy fejlesszük a tanulókat, hogy kihasznál-juk a különbségeiket, és ezáltal kiegyenlítõ tevékenységet folytassunk.
A differenciálás módszertani lehetõség arra, hogy a tanulási folyamatot egy tanulói csoporton belül különbözõen alakítsuk, azaz a tanulók különbö-139
korlatot és tudatosságot igényel, ráadásul ebbõl a szempontból problémát jelent az is, hogy sok tanár tanulóként nem élte meg az együttmûködésen alapuló munkaformák elõnyeit és hátrányait. Ez a kérdés azonban megke-rülhetetlen, hiszen a hatékony feladatfejlesztõ munka alapja a különbözõ munkaformák tudatos alkalmazása, a munkaformák közötti szakszerû vál-tás. Ehhez azonban sok gyakorlati kérdés tisztázása és némi technikai tudás is szükséges. Ebben a fejezetben elõször még egyszer átgondoljuk, hogy miért fontos az együttmûködés az iskolai mindennapokban, aztán az együtt-mûködésen alapuló feladatok természetérõl beszélünk egy kicsit, és végül kitérünk a gyakorlati kérdésekre: hogyan kell elõkészíteni ezeket a feladato-kat, hogyan lehet megoldani a felmerülõ problémáfeladato-kat, mit lehet kezdeni az eredményekkel, és hogyan lehet értékelni a tanulók teljesítményét.
A tanulói különbségek kezelése a tanórán
A gyakorló tanárok többnyire homogén csoportokra vágynak, a tanulói cso-portok valahogy mégis mindig heterogének. Ennek számtalan oka van, ki-emelkedik ezek közül az oktatás tömegesedése és a társadalmi különbségek növekedése. Feltétlenül szükség van tehát a napi tanítási gyakorlatban olyan munkaformákra és feladattípusokra, amelyek lehetõséget nyújtanak arra, hogy a tanulók különbözõségét kihasználjuk, és ezáltal inkább elõnyként, mint hátrányként éljük meg a sokféleséget az osztályteremben.
Az, hogy a tanulók különbözõek, nyilvánvalóan nem új keletû dolog, és erre általában igyekeznek is a tanárok vagy az iskolák megoldási módokat találni. Ám az iskola viszonylag pragmatikus közegében, a döntõ különb-ségnek általában a tanulók szaktárgyi tudását tekintik. Ha tehát mód van csoportbontásra, akkor többnyire tantárgyi teszt dönt arról, hogy ki melyik csoportba kerül. A csoportos feladatok megoldása során is gyakran a (tan-tárgyi értelemben) „jók” és a „gyengék” különülnek el egymástól. Teljesen nyilvánvaló azonban, hogy a tanulók különbségei ennél sokrétûbbek. Az ál-talános kompetenciák általában három csoportba sorolhatók: személyes, szociális és kognitív kompetenciák (Nagy József 2000, 35), ezeken túlme-nõen meghatározó különbség lehet a motiváció, az érdeklõdési kör tekinte-tében is. A korábban már idézett országos képesítési keretrendszer a tanulók képességleírásának szintjeire a következõ négy kategóriát tartalmazza, ez-zel azt tételezve, hogy ezen kategóriák alapján leírható a tanuló kompeten-138
ciáinak köre: tudás/ismeret, készségek/képességek, nézetek/attitûdök, auto-nómia és felelõsségvállalás (Falus et al. 2010). Ebbõl következõen a tanulók különbségei eltérõ területeken jelentkezhetnek, például:
• szaktárgyi tudás (idegen nyelvek esetében: nyelvtudási szint),
• gondolkodási képesség,
• érdeklõdési kör (téma),
• motiváció,
• alapvetõ személyiségjegyek,
• tanulási stratégiák,
• problémamegoldási szokások/készségek,
• (anya)nyelvhasználati készségek,
• kommunikatív képesség,
• az önállóság mértéke,
• …
Teljesen természetes, hogy a különbözõ területek között összefüggés van, nehezen képzelhetõ el például, hogy a jó szaktárgyi tudáshoz alacsony motiváció társuljon, de lehet, hogy az egyébként jó tanulási stratégiákkal és problémamegoldási készséggel rendelkezõ tanuló nem érdeklõdik valami-lyen terület iránt, ezért rosszabb a szaktárgyi tudása. Az is gyakran elõfor-dul, hogy a jó szaktárgyi tudáshoz rossz kommunikációs készség vagy az együttmûködési hajlandóság hiánya csatlakozik, és emiatt a tanuló a közös munka szempontjából mégsem tud elõrevivõ, pozitív szerepet elfoglalni a csoporton belül.
A tanulók különbségének kezelésekor többnyire az a – nyilvánvalóan be-csületes és igazságos – szándék vezeti a tanárokat, hogy megpróbáljanak minden tanulónak lehetõséget adni a továbbfejlõdésre, azaz arra, hogy a sa-ját szintjükhöz képest elõrehaladjanak. A differenciálás értelmezésében is megfigyelhetõ egyfajta erõs szakmai orientáció, ez ugyanis sokszor kimerül abban, hogy nehezebb és könnyebb feladatok jelennek meg párhuzamosan (erre az5. fejezetbenmutattunk is több példát). A tanár tehát igazodik a ta-nulók egyéni sajátosságaihoz, ha azonban ezt nem elég átgondoltan végzi el, akkor még tovább növeli a különbségeket a csoporton belül, és ez szélsõsé-ges esetekben a helyzet kezelhetetlenségéhez is vezethet. A kérdés tehát az, hogy van-e arra lehetõség, hogy úgy fejlesszük a tanulókat, hogy kihasznál-juk a különbségeiket, és ezáltal kiegyenlítõ tevékenységet folytassunk.
A differenciálás módszertani lehetõség arra, hogy a tanulási folyamatot egy tanulói csoporton belül különbözõen alakítsuk, azaz a tanulók különbö-139
zõ szükségleteinek megfelelõ munkaformák, feladatok megválasztásáról van szó. Lehet differenciálni készségszint szerint, témák szerint vagy fel-adatok szerint, tehát arra próbálunk lehetõséget teremteni, hogy mindenki a számára legmegfelelõbb úton jusson el egy adott célhoz. Ebbõl következõen elõfordulhat, hogy az egyénre szabott feladatok témájukban különbözõek (például érdeklõdési kör szerint más-más résztémát vagy szöveget dolgoz-nak fel a tanulók), tekintettel vandolgoz-nak az eltérõ tanulótípusokra (például lehe-tõséget adnak arra, hogy a vizuális vagy az auditív típusú tanuló is megtalál-ja a számára megfelelõbb megközelítési módot). Az eltérõ feladattípusok pedig lehetõséget teremtenek a különbözõ tanulási stratégiák érvényesítésé-re, illetve különbözõ mértékû önálló munkát vagy háttértudást igényelnek, és így tekintettel lehetnek a szaktárgyi tudás vagy a gondolkodási képessé-gek különbségére. Nyilvánvalóan tovább bonyolítja a dolgot a tanulók egyéb különbségeinek kezelése, például a tanulási nehézségekhez való al-kalmazkodás vagy a csoporton belüli bonyolult kapcsolatrendszerek figye-lembevétele.
A heterogén csoportoktól való félelmet egy nagyon gyakorlatias megkö-zelítés indokolja: a tanárok többnyire attól félnek, hogy ha a nehezebben ha-ladó vagy problémás tanulókhoz kell igazodniuk, akkor a jobbak nem fej-lõdnek tovább vagy visszafejfej-lõdnek. A kérdés tehát az, lehet-e úgy fejlesz-teni, hogy mindenki fejlõdjön, haladjon elõre, ám eközben egymást ne akadályozzák, hanem támogassák. Ha a tanulók különbségeit a korábban említett módon, komplexebben értelmezzük, akkor nyilvánvaló, hogy jól át-gondolt és elõkészített munkával a tanulók a különbözõ erõsségeikkel egy-mást segíthetik, és kialakulhat az az ideális helyzet, amikor mindenki elõre-halad onnan, ahol van. Ehhez azonban arra van szükség, hogy a feladatokat úgy alakítsuk ki, hogy adjanak lehetõséget a valódi együttmûködésre. En-nek az elvi és gyakorlati kérdéseit tárgyaljuk ebben a fejezetben.
Kooperatív elemek beépítése egyéni feladatokba
A tanórákon megoldott feladatok általában és hagyományosan az egyéni és a frontális munkaformák kombinációjából alakulnak ki: a feladat megoldá-sa egyénileg történik, majd megbeszélik közösen az eredményeket. Nagyon kicsi változtatásokkal, a munkaformák tudatosabb kezelésével hatékonyab-bá tehetjük a munkát, ugyanis a csoport- vagy a pármunka jól elõkészített al-140
kalmazása sikeresebbé teheti a fejlesztõmunkát, a tanulók különbségei elõ-revivõk lehetnek a zártabb feladatok megoldásának ellenõrzése, valamint a nyitottabb feladatok különbözõ megoldásainak összehasonlítása során.
A bevezetõben szó volt róla, hogy a csoportmunkát többnyire a kifejezet-ten kreatív feladatok esetében alkalmazzák, holotta zárt, egyértelmû megol-dáshoz vezetõ feladatoknális lehet szerepe annak, ha a tanulók másokkal együtt, gondolataikat megbeszélve, összehasonlítva oldják meg azokat.
A49. mintafeladataz idegen nyelvek területérõl tartalmaz egy szokványos feladatot a szövegértés (hallás) fejlesztésére. A feladatsor egymásra épülõ lépései tudatosan támogatják a tanulót a szöveg megértésében, illetve segí-tenek neki a szövegértési stratégiák fejlesztésében, a feladatsor azonban lé-nyegében egy zárt típusú igaz-hamis feladat köré épül.
49. mintafeladat: Egy idegen nyelvi szövegértési feladatsor modellje
A változat B változat
1.a)Nézd meg a fotót! Mit gon-dolsz, mivel foglalkozik ez az ember, hogyan él?
b)Hallgasd meg a szöveget! Mit tippeltél jól?
2.a)Olvasd el a következõ monda-tokat!
[Egy igaz-hamis feladat.]
b)Hallgasd meg a szöveget újra!
Igazak vagy hamisak az állítá-sok?
3.a)Hasonlítsd össze a
megoldá-sodat a szomszédodéval! b)Hallgasd meg a szöveget újra!
Koncentrálj a problémás szö-vegrészekre!
3. Beszéljük meg a megoldásokat!
4. Milyen információid vannak most errõl az emberrõl? Ugyan-úgy él, mint te?
4. Beszéljük meg a megoldásokat! 5. Milyen információid vannak
most errõl az emberrõl? Ugyan-úgy él, mint te?
zõ szükségleteinek megfelelõ munkaformák, feladatok megválasztásáról van szó. Lehet differenciálni készségszint szerint, témák szerint vagy fel-adatok szerint, tehát arra próbálunk lehetõséget teremteni, hogy mindenki a számára legmegfelelõbb úton jusson el egy adott célhoz. Ebbõl következõen elõfordulhat, hogy az egyénre szabott feladatok témájukban különbözõek (például érdeklõdési kör szerint más-más résztémát vagy szöveget dolgoz-nak fel a tanulók), tekintettel vandolgoz-nak az eltérõ tanulótípusokra (például lehe-tõséget adnak arra, hogy a vizuális vagy az auditív típusú tanuló is megtalál-ja a számára megfelelõbb megközelítési módot). Az eltérõ feladattípusok pedig lehetõséget teremtenek a különbözõ tanulási stratégiák érvényesítésé-re, illetve különbözõ mértékû önálló munkát vagy háttértudást igényelnek, és így tekintettel lehetnek a szaktárgyi tudás vagy a gondolkodási képessé-gek különbségére. Nyilvánvalóan tovább bonyolítja a dolgot a tanulók egyéb különbségeinek kezelése, például a tanulási nehézségekhez való al-kalmazkodás vagy a csoporton belüli bonyolult kapcsolatrendszerek figye-lembevétele.
A heterogén csoportoktól való félelmet egy nagyon gyakorlatias megkö-zelítés indokolja: a tanárok többnyire attól félnek, hogy ha a nehezebben ha-ladó vagy problémás tanulókhoz kell igazodniuk, akkor a jobbak nem fej-lõdnek tovább vagy visszafejfej-lõdnek. A kérdés tehát az, lehet-e úgy fejlesz-teni, hogy mindenki fejlõdjön, haladjon elõre, ám eközben egymást ne
A heterogén csoportoktól való félelmet egy nagyon gyakorlatias megkö-zelítés indokolja: a tanárok többnyire attól félnek, hogy ha a nehezebben ha-ladó vagy problémás tanulókhoz kell igazodniuk, akkor a jobbak nem fej-lõdnek tovább vagy visszafejfej-lõdnek. A kérdés tehát az, lehet-e úgy fejlesz-teni, hogy mindenki fejlõdjön, haladjon elõre, ám eközben egymást ne