A felhasználás logikájából kiindulva elõször a fejlesztõ- és utána a mérõfel-adatok feldolgozása lenne a természetes, de mivel a mérés, vizsgáztatás te-rén nagy hagyománya van a feladatkészítésnek, megfordítjuk ezt a sorren-det. Ebben a fejezetben összegezzük tehát mindazt, amit a mérõfeladatok készítésérõl érdemes végiggondolni, és csak ezt követõen foglalkozunk az-zal, hogy ebbõl mit vihetünk át a normál, napi munkába, azaz a tanítási fo-lyamatba.
A mérési folyamat elõkészítése és megtervezése, tehát a mérõfeladatok készítése alapvetõen három kérdés köré csoportosítható:
MIÉRT? MIT?
HOGYAN?
Elõször tehát azt érdemes megfogalmazni, mi a célja vagy az oka a mé-résnek, milyen pedagógiai helyzet indokolja a mérést, ki és mire akarja majd használni az eredményeket, azazmiért mérünk. Ezután azt kell rögzíteni, hogy egészen pontosanmitakarunk mérni. Csak ezt a bonyolult döntési fo-lyamatot követheti a mérési módszerek meghatározása, annak eldöntése te-hát, hogyhogyanmérjünk, milyen feladatokat, értékelési eljárásokat alkal-mazzunk.
A fejezeten belül a mérõfeladatok fejlesztésének módja és logikája sze-rint haladunk elõre, elõször tehát a lehetséges mérési helyzetekkel foglalko-zunk, azaz egy rövid kitérõt teszünk, amelyben összegezzük, hogy a mérés-nek milyen céljai, okai lehetségesek, és áttekintjük, milyen különbségek kö-vetkeznek ebbõl a feladatokra vonatkozóan. Ezt követõen a mérési követelmények meghatározásának problémájával foglalkozunk, és végül a feladatminõséggel. Ehhez kapcsolódóan kitérünk a feladatkészítés lehetsé-73
Az én feladatkönyvem
1. Nézzen utána, hogy a saját tantárgyához milyen típusú feladatrend-szerek léteznek! Találhat ilyet a tantárgya érettségi leírásában, kiegé-szítõ anyagot tartalmazó feladatgyûjteményekben, készségfejlesztõ anyagokban.
2. Készítsen a mappájában egy új fejezetet, a következõ címmel: „Öt-perces tevékenységek”! Gyûjtsön össze olyan (rövid) feladatokat, amelyeket a tanórán különbözõ helyzetekben és célokkal alkalmaz-hat (például ráhangolódás, lazítás, levezetés, csoportalkotás)! Próbál-jon rendezõ elveket találni a feladatokhoz a fejezetben megadott ötle-tek felhasználásával!
3. Találja ki, hogy milyen szempontokat, jellemzõket gyûjtene össze a saját feladatgyûjteményében az egyes feladatok „elõlapján”! Azt kell ehhez végiggondolnia, hogy mely információk a legfontosabbak az Ön számára.
4. Alakítson át néhány feladatot úgy, hogy más oktatási szakaszban tud-ja õket használni! Például keressen egy olyan feladatot, amelyet új anyag rendszerezéséhez használt, majd alakítsa át a feladatot úgy, hogy jó legyen ismétléshez!
5. Alakítson át a saját feladatai közül néhányat úgy, hogy más munka-formában tudja használni õket!
72
4. Hogyan készítsünk mérõfeladatokat?
A felhasználás logikájából kiindulva elõször a fejlesztõ- és utána a mérõfel-adatok feldolgozása lenne a természetes, de mivel a mérés, vizsgáztatás te-rén nagy hagyománya van a feladatkészítésnek, megfordítjuk ezt a sorren-det. Ebben a fejezetben összegezzük tehát mindazt, amit a mérõfeladatok készítésérõl érdemes végiggondolni, és csak ezt követõen foglalkozunk az-zal, hogy ebbõl mit vihetünk át a normál, napi munkába, azaz a tanítási fo-lyamatba.
A mérési folyamat elõkészítése és megtervezése, tehát a mérõfeladatok készítése alapvetõen három kérdés köré csoportosítható:
MIÉRT?
MIT?
HOGYAN?
Elõször tehát azt érdemes megfogalmazni, mi a célja vagy az oka a mé-résnek, milyen pedagógiai helyzet indokolja a mérést, ki és mire akarja majd használni az eredményeket, azaz miértmérünk. Ezután azt kell rögzíteni, hogy egészen pontosanmitakarunk mérni. Csak ezt a bonyolult döntési fo-lyamatot követheti a mérési módszerek meghatározása, annak eldöntése te-hát, hogyhogyanmérjünk, milyen feladatokat, értékelési eljárásokat alkal-mazzunk.
A fejezeten belül a mérõfeladatok fejlesztésének módja és logikája sze-rint haladunk elõre, elõször tehát a lehetséges mérési helyzetekkel foglalko-zunk, azaz egy rövid kitérõt teszünk, amelyben összegezzük, hogy a mérés-nek milyen céljai, okai lehetségesek, és áttekintjük, milyen különbségek kö-vetkeznek ebbõl a feladatokra vonatkozóan. Ezt követõen a mérési követelmények meghatározásának problémájával foglalkozunk, és végül a feladatminõséggel. Ehhez kapcsolódóan kitérünk a feladatkészítés lehetsé-73
ges lépéseire, az értékelés problémájára és a feladatlapok szerkesztésére.
A fejezet legvégén rövid kitérõt teszünk a vizsgafejlesztés kérdéséhez, mert ebbõl ötleteket meríthetünk ahhoz, hogy milyen lépésekben lehet megbíz-ható feladatlapokat fejleszteni az osztálytermi mérésben. Elöljáróban érde-mes még újra megemlíteni, hogy amikor a teszt szót használjuk, akkor a mé-résnek minden lehetséges formáját és módját beleértjük, nem csak a hagyo-mányos, írásbeli feleletválasztó feladatra gondolunk.
Mérési helyzetek és célok (Miért mérünk? )
A bevezetõben megadott három kérdést – miért, mit, hogyan – ebben a sor-rendben kell megválaszolni ahhoz, hogy valóban irányítói lehessünk a fo-lyamatnak, és ne legyünk kiszolgáltatva véletlenszerûen adódó eredmé-nyeknek vagy lehetõségeknek. A napi mérési gyakorlatban megfigyelhetõ ezzel szemben, hogy viszonylag kevés idõt és energiát fordítanak a mérési célok pontos meghatározására, inkább a megszokott, hagyományos feladat-típusokhoz nyúlnak automatikusan, azaz megfordítják a három alapkérdés logikus sorrendjét, és elõször azt találják ki, hogy hogyan mérnek. Az is ter-mészetes azonban, hogy az alkalmazott feladatok meghatározzák, mit lehet a segítségükkel mérni, tehát ha a feladatok fejlesztésével kezdjük a munkát, átugorva vagy elnagyolva a célokról és a tartalmakról való gondolkodást, akkor nem lehet egészen pontosan megmondani, hogy mit mértünk valójá-ban, esetleges a mérés, kevéssé használhatók az eredmények. Ha nem sike-rül a mérési tesike-rület logikájához igazodva a lehetõ legpontosabban rögzíteni a mérési célokat, akkor nagyon kicsi az esély a jó mérési eredményre, ezért a konkrét feladatlapok elõállítását vagy vizsgák megszervezését mindenkép-pen meg kell elõznie egy tervezõ, koncepcionáló szakasznak.
A mérési helyzetbõl adódó különbségek
A mérési célok, helyzetek megkülönböztetése látszólag elméleti okoskodás, valójában azonban konkrét és gyakorlatias különbségek adódnak ebbõl.
Hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy a mérés homogén dolog, amelyen be-lül nagyjából hasonló törvényszerûségek és szabályok figyelhetõk meg, ez-zel szemben a mérési helyzet eltérésébõl jelentõs különbségek adódnak, és 74
ennek komoly befolyása van a feladatkészítésre is. Ugyanaz a teszt lehet ugyanis jó vagy rossz különbözõ helyzetekben, különbözõ mérési célokhoz igazodva, hiszen a feladatkészítés, az eredmények kezelése és a feladatla-pok szerkesztése során jelentõs különbségek vannak abból a szempontból, hogy milyen céllal, milyen körülmények közepette mérünk. Nézzünk tehát néhány konkrét példát arra, hogy milyen gyakorlati hatása van a mérési cél-nak a feladat vagy a teszt megvalósítására!
Modellezzünk négy egymástól eltérõ mérési helyzetet, tekintsünk át tehát négy különbözõ szituációt, amelyben mérésre kerülhet sor! Ezt követõen gondoljuk végig, hogy a mérõeszköz elõkészítése, a mérési eredmények ke-zelése szempontjából milyen különbségek adódnak a kiinduló helyzet kü-lönbségeibõl! A négy alaphelyzet a következõ:
1. A tanár választ keres arra a kérdésre, hogyan dolgozza fel a következõ anyagot.
2. A tanár bizonytalan, és azt kérdezi magától: továbbmehetünk-e, vagy még gyakoroljunk.
3. A tanár szeretné valamilyen radikális módon aktivizálni a csoportját, azt szeretné közvetíteni, hogy milyen sokat fejlõdtek már.
4. Az iskola év végi záró dolgozatot írat minden osztályban, ezzel zárják le az egész éves munkát.
Természetesen ezekben a helyzetekben nagyon sokféle mérési módszert alkalmazhatunk, most az egyszerûség kedvéért azt feltételezzük, hogy mind a négy esetben írásbeli feladatsort készít a tanár. Nézzük meg tehát alapo-sabban a négy mérési helyzetet, és gondoljuk végig, hogy milyen jellemzõi lesznek a feladatsoroknak!
Azelsõ szituációbagyakran kerülnek olyan tanárok, akik még nem is-merik elég jól az új csoportjukat, de ismert csoport esetében is elõállhat ez a helyzet, amikor valami olyan tevékenységbe kezdenek, amellyel még nem dolgoztak eddig (például hosszú szöveg olvasása, bonyolult térképes feladat), esetleg egy olyan anyagrészre akar építeni a tanár, amelyet rég tanultak. A feladatlap tartalmát annak tudatában választja ki a tanár, hogy a további munka szervezéséhez, tervezéséhez keres tám-pontokat, ezért megpróbálja a feladatokkal feltérképezni, hogy a bonyo-lultabb részképességek terén mivel rendelkeznek már a tanulók, mire építhet tehát, és mi az, amit (újra) meg kell tanulni vagy gyakorolni kell majd. Ebbõl következõen a feladatok vegyes nehézségûek, de mivel a problematikus részekre irányulnak, lehet közöttük sok nehéz is. Ugyan-75
ges lépéseire, az értékelés problémájára és a feladatlapok szerkesztésére.
A fejezet legvégén rövid kitérõt teszünk a vizsgafejlesztés kérdéséhez, mert ebbõl ötleteket meríthetünk ahhoz, hogy milyen lépésekben lehet megbíz-ható feladatlapokat fejleszteni az osztálytermi mérésben. Elöljáróban érde-mes még újra megemlíteni, hogy amikor a teszt szót használjuk, akkor a mé-résnek minden lehetséges formáját és módját beleértjük, nem csak a hagyo-mányos, írásbeli feleletválasztó feladatra gondolunk.
Mérési helyzetek és célok (Miért mérünk? )
A bevezetõben megadott három kérdést – miért, mit, hogyan – ebben a sor-rendben kell megválaszolni ahhoz, hogy valóban irányítói lehessünk a fo-lyamatnak, és ne legyünk kiszolgáltatva véletlenszerûen adódó eredmé-nyeknek vagy lehetõségeknek. A napi mérési gyakorlatban megfigyelhetõ ezzel szemben, hogy viszonylag kevés idõt és energiát fordítanak a mérési célok pontos meghatározására, inkább a megszokott, hagyományos feladat-típusokhoz nyúlnak automatikusan, azaz megfordítják a három alapkérdés logikus sorrendjét, és elõször azt találják ki, hogy hogyan mérnek. Az is ter-mészetes azonban, hogy az alkalmazott feladatok meghatározzák, mit lehet a segítségükkel mérni, tehát ha a feladatok fejlesztésével kezdjük a munkát, átugorva vagy elnagyolva a célokról és a tartalmakról való gondolkodást, akkor nem lehet egészen pontosan megmondani, hogy mit mértünk valójá-ban, esetleges a mérés, kevéssé használhatók az eredmények. Ha nem sike-rül a mérési tesike-rület logikájához igazodva a lehetõ legpontosabban rögzíteni a mérési célokat, akkor nagyon kicsi az esély a jó mérési eredményre, ezért a konkrét feladatlapok elõállítását vagy vizsgák megszervezését mindenkép-pen meg kell elõznie egy tervezõ, koncepcionáló szakasznak.
A mérési helyzetbõl adódó különbségek
A mérési célok, helyzetek megkülönböztetése látszólag elméleti okoskodás, valójában azonban konkrét és gyakorlatias különbségek adódnak ebbõl.
Hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy a mérés homogén dolog, amelyen be-lül nagyjából hasonló törvényszerûségek és szabályok figyelhetõk meg, ez-zel szemben a mérési helyzet eltérésébõl jelentõs különbségek adódnak, és 74
ennek komoly befolyása van a feladatkészítésre is. Ugyanaz a teszt lehet ugyanis jó vagy rossz különbözõ helyzetekben, különbözõ mérési célokhoz igazodva, hiszen a feladatkészítés, az eredmények kezelése és a feladatla-pok szerkesztése során jelentõs különbségek vannak abból a szempontból, hogy milyen céllal, milyen körülmények közepette mérünk. Nézzünk tehát néhány konkrét példát arra, hogy milyen gyakorlati hatása van a mérési cél-nak a feladat vagy a teszt megvalósítására!
Modellezzünk négy egymástól eltérõ mérési helyzetet, tekintsünk át tehát négy különbözõ szituációt, amelyben mérésre kerülhet sor! Ezt követõen gondoljuk végig, hogy a mérõeszköz elõkészítése, a mérési eredmények ke-zelése szempontjából milyen különbségek adódnak a kiinduló helyzet kü-lönbségeibõl! A négy alaphelyzet a következõ:
1. A tanár választ keres arra a kérdésre, hogyan dolgozza fel a következõ anyagot.
2. A tanár bizonytalan, és azt kérdezi magától: továbbmehetünk-e, vagy még gyakoroljunk.
3. A tanár szeretné valamilyen radikális módon aktivizálni a csoportját, azt szeretné közvetíteni, hogy milyen sokat fejlõdtek már.
4. Az iskola év végi záró dolgozatot írat minden osztályban, ezzel zárják le az egész éves munkát.
Természetesen ezekben a helyzetekben nagyon sokféle mérési módszert alkalmazhatunk, most az egyszerûség kedvéért azt feltételezzük, hogy mind a négy esetben írásbeli feladatsort készít a tanár. Nézzük meg tehát alapo-sabban a négy mérési helyzetet, és gondoljuk végig, hogy milyen jellemzõi lesznek a feladatsoroknak!
Azelsõ szituációbagyakran kerülnek olyan tanárok, akik még nem is-merik elég jól az új csoportjukat, de ismert csoport esetében is elõállhat ez a helyzet, amikor valami olyan tevékenységbe kezdenek, amellyel még nem dolgoztak eddig (például hosszú szöveg olvasása, bonyolult térképes feladat), esetleg egy olyan anyagrészre akar építeni a tanár, amelyet rég tanultak. A feladatlap tartalmát annak tudatában választja ki a tanár, hogy a további munka szervezéséhez, tervezéséhez keres tám-pontokat, ezért megpróbálja a feladatokkal feltérképezni, hogy a bonyo-lultabb részképességek terén mivel rendelkeznek már a tanulók, mire építhet tehát, és mi az, amit (újra) meg kell tanulni vagy gyakorolni kell majd. Ebbõl következõen a feladatok vegyes nehézségûek, de mivel a problematikus részekre irányulnak, lehet közöttük sok nehéz is. Ugyan-75
akkor a feladatsor egészének meg kell mutatnia a tanulók közötti különb-ségeket is, hiszen a tanár arra is választ keres, hogy mennyire lehet majd egységesen dolgozni, esetleg szükség lesz-e eltérõ nehézségû feladatok-ra a differenciáláshoz a munka során. A dolgozatok eredményével a tanár sokat dolgozik majd, részletesen, aprólékosan fel kell dolgoznia és ele-meznie kell, hogy mely részkészségekkel rendelkeznek a tanulók, mire építhet, hol kell elkezdenie a munkát, és azzal is foglalkoznia kell, hogy vannak-e jól elkülönülõ csoportok, akiknek esetleg különbözõ nehézségi szintû anyagot kell elõkészítenie. A dolgozat eredményébõl azonban nem lehet következtetni a tanulók teljesítményére, ezért nem célszerû a dolgozatot leosztályozni, hiszen a hozott tudást és készségeket méri fel a tanár, tehát nem lenne méltányos az osztályzás.
A második helyzetbenagyon gyakran kerülnek a tanárok, hiszen sok-szor kell döntést hozniuk abban, hogy teljesültek-e azok a részcélok, ame-lyeket kitûztek a csoportjuk számára, tehát a tanulók értik-e, tudják-e, ké-pesek-e alkalmazni azt, ami a cél volt. Ebbõl következõen a teszt éppen a problematikus részekre irányul, tehát értelemszerûen nehéz feladatokat tartalmaz. Az eredményeket részletesen fel kell dolgozni, hogy az egyes tanulók számára kiderüljön, milyen teendõik vannak a továbbiakban, és természetesen a tanár is csak így kaphat választ a kiinduló kérdésére. A kö-vetkezetes osztályzás ebben az esetben sem tekinthetõ korrektnek, hiszen éppen a nehéz részekre irányult a mérés, a feladatsor eredményeiben azon-ban nyilvánvalóan megjelenik a tanulók teljesítménye is, tehát a jó ered-ményeket érdemes értékelni is (például a jeleseket beírja a tanár, a jókról a tanulók eldöntik, hogy kérik-e).
A harmadik helyzetben egy olyan leblokkolt csoportról beszélünk, amelynek tanulói kicsit önbizalom-hiányosak, és nem nagyon merik hasz-nálni azt, amit – a tanár sejtése szerint – már tudnak. A tanár pozitív vissza-jelzést szeretne adni: szeretné bebizonyítani, hogy már mennyi mindent tud-nak, hogy sokat fejlõdtek a megelõzõ tanulási szakaszban, ezért igyekszik azokat a tartalmakat feldolgozni, amelyek esetében kevés hiányosságot sejt.
Érdekes és motiváló feladatokat választ, valószínûleg könnyû lesz a teszt.
Az eredményeket érdemes közösen feldolgozni, ilyen módon lehet világo-san megfogalmazni azt, hogy mely területen jók a tanulók, természetesen az egyéni hiányosságokra is érdemes részletesen kitérni. Az osztályzás során saját korábbi teljesítményükhöz érdemes viszonyítani a tanulókat, hiszen az egyéni fejlõdést akarjuk értékelni és láthatóvá tenni.
76
Anegyedik esetbenegy folyamat lezárásaképpen szerveznek mérést az iskola minden tanulójának, és el akarják dönteni, hogy a tanulók milyen mértékben teljesítették a (pedagógiai programban rögzített) követelménye-ket. Feltehetõen a tanulók teljesítményére kíváncsiak elsõsorban, de a tanár vagy az iskola munkáját is ellenõrizni lehet ilyen módon. Ebbõl következik, hogy a fejlesztési célok szempontjából legfontosabb tartalmakat mérik, és az iskolai szinten rögzített tantervi követelmények az irányadóak. Ha több párhuzamos osztály van, akkor is egységes a teszt, függetlenül attól, hogy mi történt a tanórákon. Sokféle feladattípust használnak, hogy lehetõséget adjanak a különbözõ típusú, tudású tanulóknak a teljesítésre. Az eredmé-nyeket következetesen, elõre megadott szintek szerint osztályozzák, az eredmények részletes feldolgozása segíti a tanárok, a tanulók, sõt az iskola további munkáját.
Ezek a feladatsorok – ha a tanár tudatosan készíti õket – jó eséllyel jelen-tõsen különbözõek lesznek a négy felvázolt helyzetben. Különbözõ típusú tartalmakat kell bevonni ugyanis a mérésbe, ebbõl értelemszerûen követke-zik, hogy különbözõképpen kell megszerkeszteni a feladatlapot, eltér a fel-adatok nehézsége, és különbözõképpen kell kezelni és közölni az eredmé-nyeket(1. táblázat).
Ez a gondolatkísérlet két tanulsághoz vezethet. Az egyik az, hogy nincs abszolút jó vagy rossz teszt, egy feladatsor minõségérõl csak akkor dönt-hetünk, ha pontosan tudjuk, hogy ki mit szeretne megtudni, és miért.
A másik tanulság, hogy céltól függõen nagyon különbözõképpen kell érté-kelni a teszteket, nagyon különbözõ módon és eltérõ eljárásokkal érdemes feldolgozni az eredményeket, és olyan tabukat is érdemes újragondolni, miszerint a dolgozatot mindig osztályozni kell. Természetesen nem kérdõjelezhetõ meg az a tény, hogy az iskolai értékelés alapja az osztály-zás, és hogy megfelelõ mennyiségû és minõségû „tudáspróba” alapján le-het csak osztályzatokat adni. Mégis vannak olyan típusú és célú mérések, ahol az osztályzás nem célravezetõ vagy egyszerûen nem méltányos. Eb-ben a rendszerEb-ben gondolkodva viszonylag egyszerûen el lehet jutni ahhoz a provokatív gondolathoz is, hogy az iskolai osztályzásnak sokszor a fejlõ-dést és a fejlesztést korlátozó szerepe van (vö. Knausz 2008). Az osztályo-zás és az értékelés témája túlmutat a könyv keretein, ehhez a témához azonban bõséges szakirodalomból lehet tájékozódni (például Bognár 2006;Fejlesztõ értékelés2005; Golnhofer 2003; Knausz 2008; M. Nádasi 1993; Vass 2006).
77
akkor a feladatsor egészének meg kell mutatnia a tanulók közötti különb-ségeket is, hiszen a tanár arra is választ keres, hogy mennyire lehet majd egységesen dolgozni, esetleg szükség lesz-e eltérõ nehézségû feladatok-ra a differenciáláshoz a munka során. A dolgozatok eredményével a tanár sokat dolgozik majd, részletesen, aprólékosan fel kell dolgoznia és ele-meznie kell, hogy mely részkészségekkel rendelkeznek a tanulók, mire építhet, hol kell elkezdenie a munkát, és azzal is foglalkoznia kell, hogy vannak-e jól elkülönülõ csoportok, akiknek esetleg különbözõ nehézségi szintû anyagot kell elõkészítenie. A dolgozat eredményébõl azonban nem lehet következtetni a tanulók teljesítményére, ezért nem célszerû a dolgozatot leosztályozni, hiszen a hozott tudást és készségeket méri fel a tanár, tehát nem lenne méltányos az osztályzás.
Amásodik helyzetbe nagyon gyakran kerülnek a tanárok, hiszen sok-szor kell döntést hozniuk abban, hogy teljesültek-e azok a részcélok, ame-lyeket kitûztek a csoportjuk számára, tehát a tanulók értik-e, tudják-e, ké-pesek-e alkalmazni azt, ami a cél volt. Ebbõl következõen a teszt éppen a problematikus részekre irányul, tehát értelemszerûen nehéz feladatokat tartalmaz. Az eredményeket részletesen fel kell dolgozni, hogy az egyes tanulók számára kiderüljön, milyen teendõik vannak a továbbiakban, és természetesen a tanár is csak így kaphat választ a kiinduló kérdésére. A kö-vetkezetes osztályzás ebben az esetben sem tekinthetõ korrektnek, hiszen éppen a nehéz részekre irányult a mérés, a feladatsor eredményeiben azon-ban nyilvánvalóan megjelenik a tanulók teljesítménye is, tehát a jó ered-ményeket érdemes értékelni is (például a jeleseket beírja a tanár, a jókról a tanulók eldöntik, hogy kérik-e).
A harmadik helyzetben egy olyan leblokkolt csoportról beszélünk, amelynek tanulói kicsit önbizalom-hiányosak, és nem nagyon merik hasz-nálni azt, amit – a tanár sejtése szerint – már tudnak. A tanár pozitív vissza-jelzést szeretne adni: szeretné bebizonyítani, hogy már mennyi mindent tud-nak, hogy sokat fejlõdtek a megelõzõ tanulási szakaszban, ezért igyekszik azokat a tartalmakat feldolgozni, amelyek esetében kevés hiányosságot sejt.
Érdekes és motiváló feladatokat választ, valószínûleg könnyû lesz a teszt.
Az eredményeket érdemes közösen feldolgozni, ilyen módon lehet világo-san megfogalmazni azt, hogy mely területen jók a tanulók, természetesen az egyéni hiányosságokra is érdemes részletesen kitérni. Az osztályzás során saját korábbi teljesítményükhöz érdemes viszonyítani a tanulókat, hiszen az egyéni fejlõdést akarjuk értékelni és láthatóvá tenni.
76
Anegyedik esetben egy folyamat lezárásaképpen szerveznek mérést az iskola minden tanulójának, és el akarják dönteni, hogy a tanulók milyen mértékben teljesítették a (pedagógiai programban rögzített) követelménye-ket. Feltehetõen a tanulók teljesítményére kíváncsiak elsõsorban, de a tanár vagy az iskola munkáját is ellenõrizni lehet ilyen módon. Ebbõl következik, hogy a fejlesztési célok szempontjából legfontosabb tartalmakat mérik, és az iskolai szinten rögzített tantervi követelmények az irányadóak. Ha több
Anegyedik esetben egy folyamat lezárásaképpen szerveznek mérést az iskola minden tanulójának, és el akarják dönteni, hogy a tanulók milyen mértékben teljesítették a (pedagógiai programban rögzített) követelménye-ket. Feltehetõen a tanulók teljesítményére kíváncsiak elsõsorban, de a tanár vagy az iskola munkáját is ellenõrizni lehet ilyen módon. Ebbõl következik, hogy a fejlesztési célok szempontjából legfontosabb tartalmakat mérik, és az iskolai szinten rögzített tantervi követelmények az irányadóak. Ha több