a tanulási eredmények használata nem csak az értékelés és a követelmények megfogalma‑
zása során jelent változást az oktatási rendszerekben. a learning outcomes megközelítés célja, hogy az ismeretközpontú oktatást felváltsa egy eredményorientált tervezés, amely a felnőttek tanulásához jobban illeszkedik. malcolm s. Knowles andragógiai modelljé‑
ben (Knowles–Holton–swanson 2005) a felnőttkori tanulást a következő hat alapelv szerint határozta meg:
1. Információk. az eredményes tanulás érdekében a felnőtteknek tisztában kell lenniük azzal, hogy mit, milyen keretek között, hogyan, milyen formában fognak megtanulni, elsajátítani; illetve hogy miért fontos a tanulási folyamat végrehajtása.
2. Énkép, autonómia, önirányítás. a tanulásukat önmaguknak kell felelősséggel irányíta‑
niuk, a (felnőtt)oktató szakszerű vezetése és segítsége mellett.
3.Tapasztalat. a tanulási folyamat során figyelembe kell venni és építeni kell a felnőttek élettapasztalataira, illetve figyelembe kell venni azok sokféleségét.
4.Felkészültség a tanulásra. a tanuló viselkedése függ az életkörülményeitől és a tanulás‑
hoz való hozzáállásától.
5.Gyakorlatközpontú tanulás. a felnőttek készek tanulni, ha a megszerzett tudást a valós életben kamatoztatni tudják, és a létező problémák megoldására látnak lehetőséget.
6.Motiváció. a felnőttek gyakran külső nyomás hatására kezdenek tanulni (jobb állás, magasabb fizetés), de hatásosabb és eredményesebb a folyamat, ha belső ösztönző erők hatására kezdenek tanulni (például életminőség javítása, önérvényesítés).
a Knowles által megfogalmazott felnőttkori tanulási sajátosságokat a learning outcomes megközelítés és az ennek nyomán fellépő tanulásieredmény‑alapú szabályozás nagymér‑
tékben támogatja, elősegítheti az eredményes tanulási folyamatot. az információk és a gyakorlatközpontú tanulás biztosítása összefonódhat egy jól megfogalmazott kurzus leírásában. Ha a tematikában a mit, miért és hogyan kérdésekre olyan választ kap egy fel‑
nőtt, amelynek célja a képzés gyakorlati felhasználhatósága, ha azt írja le, hogy a tanulás eredményeképpen, az alany szakmájában, életében milyen fejlődés következik be, akkor az esetleges külső motiváció (például: állás megtartása) könnyedén átalakulhat belső motivációvá (például: problémák megoldásának lehetősége).
1. ábra A tanítási‑tanulási folyamat elemei
a tanulási‑tanítási folyamat (1. ábra) szabályozásának learning outcomes szerinti meg‑
közelítése amellett, hogy gyakorlati célokat helyez a tervezés középpontjába, a tanulási eredmények meghatározásával megkönnyíti az eligazodást a sokféle képzési szint és dip‑
loma között. a legmegfelelőbb tartalmak meghatározásához nem elég a folyamat egy szereplőjének, az oktatók, intézmények képviselőinek szakszerű jelenléte. a kvalifikációk leírásánál (például: szakindítás, képzési program akkreditációja) több szereplő szempont‑
jának kell érvényesülnie, hasznos lehet a munkaerőpiac, a hallgatók, a szakmai szerve‑
zetek képviselőinek direkt kommunikációja is. a program felépítése így a képesítéshez kapcsolódó szakma elvárásai alapján épülhet fel.
„a tanulási eredmények fontosak a tudás elismerése szempontjából. […] az egyetemi hallgató‑
tól, illetve a végzett hallgatótól manapság már elsősorban nem azt kérdezik, hogy »mit kellett teljesítenie, hogy diplomát szerezzen?«, hanem azt, hogy »most, a diploma megszerzése után
mit tud elvégezni«. Ez a megközelítés a munkaerőpiac számára is fontos, és az egész életen át tartó tanulás, a nem hagyományos tanulási formák és az egyéb, nem formális oktatási tartalmak figyelembevétele révén egyfajta rugalmasabb megközelítést mutat.”
Európa tanács, 20021 a megközelítésmód széles körben alkalmazható: a szakképzés és szakmai képzés terüle‑
tén (vET), a felsőoktatás és a felnőttképzés területén, valamint eszköz a korábban szer‑
zett tudás elismerésére (APEL: assessment of Prior Experiential Learning), segítve ezzel a lifelong learning érvényesülését.2
a felnőttek tanulásának talán legfontosabb eleme az előzetesen megszerzett tapasztalat (Knowles 2005). az élethosszig tartó tanulás jegyében a munkatapasztalatok során meg‑
szerzett kompetenciák dokumentálásán túl (erre jó eszköz például az Europass‑önéletrajz) meg kell valósítani a formális keretek között megszerzett tudás elismertetését, azaz egy‑
séges keretbe szervezését. a felsőoktatásban ez általában a kreditátviteli rendszer metódusát jelenti, a szakképzés területén pedig a modulrendszer alapját képezi. a tanulási eredmények rendszerszintű használata megkönnyíti a tanegységek egymásra építését, és így a különböző forrású, de egységes formában dokumentált kurzusok összeilleszthetők lesznek. megvalósul a tanulók mobilitása, a kvalifikációk rugalmassá és könnyen fejleszthetővé válnak.
a learning outcomes megközelítés három szinten jelenhet meg az oktatásában és annak irányításában a felnőttképzés bármely területén. az intézményi szinten a képzések, tanegységek, modulok leírásánál alkalmazható. Eszerint a tematikáknak nemcsak az elsajá‑
títandó ismereteket, a tananyag lajstromát kell tartalmazniuk, hanem azt is, hogy a tanulási folyamat végén mit lesz képes elvégezni a hallgató. Ezzel tudatosítható benne a képzés célja is. Nemzeti szinten a különböző képzési formák képesítéseinek összehangolását biztosítja. Ezzel egy olyan oktatáspolitikai eszköz jelenik meg, amellyel nemcsak külföldön, hanem a hazai munkaadók és hallgatók számára is érthetővé válhatnak a különböző dip‑
lomák megszerzése által nyújtott kompetenciák. Itt húzható meg a harmadik, társadalmi/
gazdasági szint.3
Foglalkoztatáspolitikai eszközként is kezelhetjük a learning outcomes fogalmának terjedését és tudatos használatát. az oktatási intézmények számára minőségbiztosítási indikátorként, a munkaadók és a leendő tanulók, hallgatók számára információforrás‑
ként értelmezhető. amennyiben a képzések tervezésébe a munka világának képviselői is bekapcsolódnak, a gazdaság igényei (beleértve a közszféra igényeit is) szerint alakulhat a munkaerőpiac, ezzel lehetőség nyílhat egy olyan tudásalapú társadalom kialakulására, amelyet az ezredfordulón az Európai Unió kitűzött maga elé.
1 Council of Europe, seminar on recognition Issues in the Bologna Process, Lisszabon, 2002. április.
http://www.coe.int (Letöltés ideje: 2011. március 12.)
2 Erre vonatkozóan lásd Council of Europe, seminar on recognition Issues in the Bologna Process. 2002, Lisszabon. http://www.coe.int (Letöltés ideje: 2011. március 12.)
3 Uo.