Együttműködés a helyi közösséggel

Nagyon sokszor, elsősorban a halmozottan hátrányos hely-zetű, illetve cigány gyerekek oktatása során éles különbség mutatkozik a család és az iskola kultúrája között. Ez szük-ségszerű. Az iskola valószínűleg akkor szolgálja a hátrányos helyzetű gyerekek érdekét, ha bevezeti őket egy olyan kultú-rába, amely a felemelkedés esélyét kínálja. A különbség még-is riasztó mind a gyerek és a szülő, mind – a másik oldalról 116 Knausz, 2012b.

nézve – a pedagógus számára. Itt is azok az iskolák sikere-sek, amelyek tudatosan próbálják kezelni a helyzetet, azaz magukat szolgáltató intézménynek tekintik, és meg akarják ismerni a helyi közösség igényeit, azt, hogy mit várnak el a szülők az iskolától. Ebben a kérdésben az egyik legfigyelem-reméltóbb megnyilvánulás a néhány éve Magyarországra is ellátogató afrikai-amerikai pedagógusé, Lisa Delpité. Delpit például a nyelvhasználat kapcsán fejti ki, hogy az iskolá-nak egyszerre kell elismernie a gyerekek anyanyelvét, azaz azt a rétegnyelvet, amelyet otthon használnak, ugyanakkor megtanítani őket a művelt köznyelvre, mert ez az egyetlen út a felemelkedésre. Igazi mondanivalója azonban az, hogy nem lehet sikeres az iskola a helyi közösség szempontjainak érzékeny figyelembe vétele nélkül.¹¹⁷

Ha tetszik, itt a szülők motivációjáról van szó. De a gye-rekek motivációjához az egyik út bizonyosan a szülőkön át vezet. És Borsod számos – ugyanakkor nem elég számos – jó példával szolgál ezen a téren. A Generációk közötti párbe-széd program Hejőkeresztúrban példa lehet a rendszerszerű átgondoltságra.¹¹⁸ De másik oldalról izgalmas jó gyakorlat a családlátogatások átgondolt rendszere Abaújkérben vagy ugyanott az iskolába látogató szülőkkel való udvarias és tisz-teletteljes bánásmód protokollja.¹¹⁹ A helyi társadalommal való összefonódás és ugyanakkor a radikális felemelkedésen való munkálkodás legjellegzetesebb példája azonban alig-117 Delpit, 2007.

118 Lásd a programot bemutató videót: https://www.youtube.com/

watch?v=Q_-SPeHOjtY 119 Knausz, 2012b.

hanem Sajókaza, ahol az iskola egyben a felnőttek életének szervezője és a felnőttek oktatója is.¹²⁰ (Az ezen a téren kü-lönösen sikeres általános művelődési központok sírja fölötti gyászbeszédét Trencsényi László írta meg.¹²¹)

Nem kell nagyon magyarázni, hogy egy ilyen pedagógia politikai-jogi hátterét ismét csak az biztosíthatja, ha az iskola szabadon alakíthatja pedagógiai programját és helyi tanter-vét rugalmasan alkalmazkodva ahhoz a konkrét közeghez, amelyben helyét keresi.

Korábban utaltam rá, hogy a szegénység súlyosan demo-tiváló tényező. Ha ez igaz – márpedig nehéz lenne kétségbe vonni –, akkor a szegények oktatása aligha képzelhető el szo-ciális tevékenység nélkül. A józan ész és Maslow szükségleti piramisa legalábbis azt diktálja, hogy aki éhes, annak előbb ennie kell, és csak utána jöhetnek a törtek. Ezen a téren talán a legmesszebbre az Igazgyöngy Művészetoktatási Intézmény ment, amely Berettyóújfalu, illetve Told központtal kidolgoz-ta a szociális iskola modelljét. Ebben a modellben a szociális tevékenység messze túlmutat az ebédeltetésen, családgon-dozást is jelent, tehát kiterjed a szülőkre és általában a fel-nőttekre is, miközben szoros egységet alkot az oktatással.¹²²

Egy ilyen modell elterjedéséhez persze megfelelő szabá-lyozókra van szükség. Olyanokra, amelyek lehetővé teszik pl. az ágazatok közötti együttműködést, azt, hogy az iskola szociális központ legyen, és amelyek a civil szférát is helyzet-be hozzák, mert civil segítők nélkül ez aligha működtethető.

120 Knausz, 2012a.

121 Trencsényi, 2012. V. ö.: Mihály, 1999a.

122 L. Ritók, 2009.

3. Perspektívák

Az egyik legnagyobb demotiváló tényező kétségkívül a per-spektívák hiánya. (Csak röviden utalok rá, hogy ezzel kap-csolatban érdemes lenne újraolvasni Makarenkót, aki álta-lában is egy motivációs katasztrófából mutatott kiutat, de külön foglalkozott a távlatoknak, azaz a gyerekek jövőképé-nek a kérdéseivel.¹²³) Ennek a pontnak a kapcsán kifejezet-ten a szakképzésről szeretnék néhány óhatatlanul felületes gondolatot megfogalmazni. Ez az előadás alapvetően a mű-veltség és a társadalmi emlékezet hiányáról és a közoktatás ebben játszott szerepéről szól, és elég nyilvánvaló sajnos, hogy ezen a téren a szakiskolák messze a leggyengébben tel-jesítenek. A közismereti tárgyak radikális visszafejlesztése természetesen nem segít ezen a problémán, ez azonban nem változtat azon, hogy amikor volt közismereti oktatás a szak-iskolákban, annak eredménye akkor sem nagyon volt. Sajnos ezzel kapcsolatban a bölcsek köve egyik kormányzatnak sem volt a birtokában. A háttérben alapvetően a perspektívák hi-ánya áll, vagyis az, hogy a szakmunkás-bizonyítvány meg-szerzése sem a munkanélküliség kockázatát nem csökkenti, sem a várható keresetet nem növeli számottevő mértékben, miközben ettől nyilván nem függetlenül az adott generáció legkevésbé motivált 20%-a jár ebbe az iskolatípusba.

Meglehet, eljött az ideje, hogy újra elővegyük és egyben újragondoljuk a komprehenzív iskola koncepcióját. A 90-es években Loránd Ferenc vezetésével a KOMP-csoport sok 123 Lásd pl. Pataki, 2010.

mindent végiggondolt¹²⁴, és számos kísérletet is tett a gya-korlati megvalósításra, valódi modelliskolát azonban végül nem tudtunk működtetni. A dolog azonban sürgető. De mi is a komprehenzivitás? A lényeg alighanem az, hogy a középis-kolában együtt kell tartani azokat, akik érettségizni fognak, azokkal, akik szakmát fognak szerezni, és persze azokkal, akik a kettő valamilyen kombinációjával fogják zárni a ta-nulmányaikat. Éspedig úgy, hogy az utolsó pillanatig legyen esély a pályamódosításra. Ezt szolgálhatná például egy az egyetemi kreditrendszerhez hasonló szisztéma, amelyben nem teljes képzéseket, hanem tanegységeket kell választani, és így a tanulónak nem kell előre eldöntenie, hogy az érettsé-gi vagy a szakma felé halad. Aki végül csak szakmát szerez, az is elvégezhet így menet közben közismereti tanegysége-ket, méghozzá úgy, hogy együtt tanul azokkal, akik végül le fognak érettségizni.

Perspektívát azonban nemcsak a szűken értelmezett vég-zettség megszerzése adhat. Nagyon fontos kérdés, hogy tud-e az iskola célokat és eszményeket felmutatni, azaz arra rávilágítani, hogy az iskolai tudás megszerzése valóban ve-zet valahová. Nagyon tudatosan kezeli ezt a kérdést a sajó-kazai Dr. Ámbédkar Gimnázium egyrészt a buddhista kö-zösség szervezésével, másrészt éppen Ámbédkar példájának felmutatása révén egy emberi jogi mozgalom szervezésével, harmadrészt azáltal, hogy ablakot nyit a falun túli világra, öntudatot próbál adni szülőknek és gyerekeknek olyan kö-rülmények között, amikor a társadalmi környezet nagyon is 124 Nahalka, 2004.

hatékonyan rombolja le ezt az öntudatot.¹²⁵ Az öntudat maga is távlat abban az értelemben, hogy értelmet ad a tanulásnak.

Így alapvető motivációs eszköz.

4. Sikerélmény

Nem túl újszerű gondolat azt állítani, hogy amiben sike-rélményünk van, azt valószínűleg szeretni fogjuk csinálni.

Amiben viszont kudarcosak vagyunk – tegyük hozzá ezt is –, azt utálni fogjuk. Lehet-e módszeresen sikerélményhez jut-tatni a tanulókat? Számomra Hejőkeresztúr példája mutatja a legmeggyőzőbben, hogy igen. Egyfelől a komplex instruk-ciós program egyik alapgondolata, hogy olyan feladatokat kapnak a tanulók, amelyek megoldása révén az alacsonyabb társas státuszú gyerekek sikerekhez jutnak, és elismerést sze-rezhetnek. Másfelől és talán még inkább: a táblajátékok kü-lönböző típusai épültek be egyfelől az oktatásba, másfelől az iskola életébe, és ez igen alkalmas eszköznek látszik egyebek mellett arra is, hogy sikerélményt szerezzenek a tanulók.¹²⁶ A siker mindenekelőtt az iskolához való viszonyt változtat-ja meg, és az iskola elfogadása, az, hogy a fiatal magáénak vallja azt, és jól érzi magát benne, nagyon erős általános mo-tivációs tényező lehet.

Ugyanakkor ha valóban a sikerre és a kompetenciamotivá-cióra akarjuk alapozni az oktatást, ennek tantervi feltételei is 125 Knausz, 2012a.

126 Lásd pl. Knausz, 2011b.

vannak. Igazán sikeresnek akkor fogja érezni magát a tanu-ló, ha olyasmit csinálhat, amiben valóban jó. Amiben éppen ő jó. Könnyen belátható, hogy a mindenkire egyformán ér-vényes központi tanterv nem kifejezetten kedvez egy ilyen oktatásszervezésnek. A jövő egyik fontos és nyitott kérdé-se, hogy hogyan lehet a tanulók érdeklődését és adottságait összeegyeztetni nemhogy egy központi, de akár egy helyi tantervvel is.

5. Önkifejezés

Valljuk be, az iskola tipikusan olyan hely, ahol mások elvárá-sainak kell megfelelnünk, és ezeknek az elvárásoknak meg-felelő szerepeket kell játszanunk. Ahol tehát nem lehetünk önmagunk. Pontosan erre utaltam korábban, amikor a ta-nórai szituáció egydimenziós jellegéről beszéltem. A tanuló is egy szűk, és nem is biztos, hogy igaz szeletet mutat ma-gából, és a tanár is ugyanígy van ezzel. Ez az egydimenziós lét egészen biztosan durván demotiváló. Különösen fontos szerepük lehet viszont ennek a tendenciának az ellensúlyo-zásában azoknak a tevékenységeknek, amelyek lehetőséget adnak a tanulóknak, hogy megmutassák magukat. Ame-lyekben önmaguk lehetnek. Ilyesmire valamilyen mértékben szinte minden tantárgy ad lehetőséget, de egészen biztosan különleges szerepet játszhatnak ezen a téren a művészeti tár-gyak. Egyebek mellett ezzel a lehetőséggel él L. Ritók Nóra az Igazgyöngy iskolában, ahol halmozottan hátrányos hely-zetű gyerekek képzőművészeti nevelésével foglalkozik, és

ezzel egyben felnyitja a szemüket a világra. És a gyerekek szívesen járnak Nóri nénihez, és szívesen vesznek részt eb-ben az alkotótevékenységeb-ben.¹²⁷

Jelenleg a tantárgyaknak van egy – alapvetően a szelekciós rendszer által meghatározott – rangsora. Vannak fontosabb és kevésbé fontos tárgyak. Maga a készségtárgy kifejezés bi-zonyosan nem azért veszi egy kalap alá a rajzot, a zenét és a testnevelést, mert ezekhez speciális készségek kellenek, vagy mert készségfejlesztőek, hiszen ez ugyanígy elmond-ható lenne a matematikára vagy az angolra is (és melyik-re nem?). Sokkal inkább arról van szó, hogy ezek a kevéssé fontos tárgyak, amelyek nem játszanak szerepet a szelekci-óban, kis óraszámúak is, ezért eleve másodlagosak. Amíg a művészeti tárgyaknak ez az alárendelt szerepe megmarad, addig az önkifejezés és a vele elérhető motiváció sem lesz meghatározó a közoktatásban.