A DIGITÁLIS OKTATÁS LEHET SÉGEI
5. Digitális játékokkal kapcsolatos fenntartások
A digitális játékok egy korlátja, hogy amennyiben a felhasználó els sorban a játék egyes elemeire koncentrál, akkor maga a tevékenység kevésbé motiválja majd, ebb l kifolyólag nem lesz megfelel a bels motivációja, ezáltal a küls motiváló er k is hatástalannak bizonyulnak (Knavig–Björn, 2013). Problémát jelenthet még, ha az elérhet cél túlságosan elérhetetlennek t nik, mivel az szintén a motiváció elvesztéséhez vezethet, de ugyanígy történhet akkor is, ha valaki új felhasználóként kapcsolódik be egy játékba, és úgy érzi, nem tudja már utolérni a játékot korábban játszó társait (Augustin et al., 2016). A motiváció csökkenéséhez hozzájárulhat továbbá, hogy nem kapcsolódik egyértelm en jutalomhoz maga a játék, vagyis maga a jutalom hat kizárólag ösztönz tényez ként a felhasználókra (Bui et al., 2015).
Hyrynsalmi és munkatársai (2017) arra a következtetésre jutottak, hogy a játékosítás eredménytelensége els sorban magához a megvalósításhoz kapcsolható, vagy magának a rendszernek a megtervezéséhez, tehát ha nem megfelel a kidolgozottságuk, kevésbé bizonyulnak hatékonynak. Fontosnak tartják az új rendszerek tervezése kapcsán, hogy a felhasználók olyan elemeket használjanak, amelyekkel már korábban találkoztak.
Dominguez és munkatársai (2013) tanulmányukban arra a következtetésre jutottak, hogy ugyan a digitális játékok növelik a tanulók motivációját, azonban ennek a mértéke nem kiugró, továbbá nagy er feszítéseket kell ahhoz tenni, hogy ez a tanulási forma megvalósíthatóvá váljon és a maximális hatást fejtse ki. Vizsgálataik során megállapították, hogy maga a gamifikált rendszer sem volt elég motiváló, illetve a tanulók egy része a társaival való versengést sem találta szórakoztatónak. A kognitív hatás szempontjait is vizsgálat alá vonták, melynek során azt vélték felfedezni, nem teljesítettek jobban a gamifikációban részt vett diákok, mint a hagyományos képzésben részt vev k. Több hibát találtak a játékok értékelési rendszerében, kiemelték továbbá, és problémásnak ítélték, hogy az ebben a témakörében született tanulmányok els sorban a pozitívumok hangsúlyozására összpontosítanak.
Szintén a szakirodalmat feltáró vizsgálat eredményei alapján Toda és munkatársai (2018) négy negatív hatást azonosítottak, amelyek a hatástalanság, a teljesítményvesztés, a felhasználók helytelen viselkedése és a csökkentett hatás elérése, melyek közül a legtöbbet említett negatívum a vizsgált szakirodalmakban a teljesítmény elvesztése. A felhasználók nem megfelel viselkedését találták a gamifikáció második negatív hatásának, vagyis a tanulás kontextusában nem azt a hatást fejtette ki, mint amire eredetileg alkalmazni szerették volna. Fontos kiemelni, hogy szintén a hibás tervezés vagy a tervezés teljes hiánya volt ennek a kiváltó oka.
Ezt követte a harmadik tényez , mint negatívum, a várt hatás hiánya, ez esetben a tanulókat sem negatív sem pozitív irányban nem befolyásolta a játékosított tanítás.
Végül a motiváció csökkenésére hívták fel a figyelmet, amelynek értelmében bizonyos id után a tanulók motivációja hanyatlik, amivel egyenes arányban teljesítményük is csökken tendenciát mutat. Mindezen eredmények alapján elmondható, hogy a gamifikációval kapcsolatos negatívumok a nem megfelel módszer kiválasztásából, vagy a keretek hiánya miatt következtek be. Másik fontos tényez , hogy a játék beépítése során els dlegesen a tanulók motivációjára összpontosítottak, nem pedig a pontos tervezésre.
A digitális játék oktatásba való integrálása során fontos tehát figyelni arra, hogy az optimális terhelés az ideális, ami biztosítja a feladatok és a képességek összhangját és a játék élvezete mellett a sikerélmény is elérhet vé válik. A cél elérhet szintjének behatárolása során is els dleges szempont, hogy ne legyen elérhetetlen és ezáltal ne jelentse a felhasználó számára emiatt a játék befejezését.
Érdemes továbbá ideális jutalmazási rendszert kialakítani, a pozitív visszacsatolást szem el tt tartva, ám a jutalomnak minden esetben arányosnak kell lennie a felhasználó által nyújtott teljesítménnyel (Fromann–Damsa, 2016).
6. Összegzés
A digitálizációt megel z id szakban a szaktudást alapvet en az határozta meg, hogy a pedagógus az adott területen mennyire mély és szerteágazó tudást birtokol.
A szaktudás másik fontos összetev je, hogy ezt a tudást milyen hatékonyan és eredményesen tudja átadni. Napjainkban egyre inkább el térbe kerül, hogy a tanár központú, frontális oktatás helyett a diákok aktivizálására épül módszereket lenne szükséges alkalmazni (Prensky, 2010).
A játékok iskolai alkalmazása néhány problémát is felvet. Egyrészt nem egyszer a tantervbe illesztése, továbbá a tanórai id keret is korlátozza a komplexebb játékok megvalósítását (Ujhelyi, 2009). Az Országos Közoktatási Intézet 2005-ben végzett vizsgálatának eredményei azt mutatják, hogy a megkérdezett pedagógusok több mint 80 százaléka próbálta már alkalmazni a frontális oktatási formától eltér módszerek valamelyikét, azonban ennek ellenére inkább a hagyományos frontális osztálymunkánál maradtak, mivel ezek nagymértékben felborítják a megszokott tanórai rendet, továbbá id igényesnek vélik (Radnóti, 2006). További vizsgálatok világítanak rá arra, hogy például az infokommunikációs eszközök tanórai keretek között történ használata a tanárokban szorongást és ehhez kapcsolódóan elutasítást váltanak ki (Qing, 2007). Számukra a digitális felületek alkalmazása els sorban a szórakozáshoz, társas kapcsolatok fenntartásához vagy a játékhoz köt dik (Waycott et al., 2010), a játékot pedig gyakran fenntartással kezelik.
A fentebb leírtak alapján azonban mégis fontos feladat lenne a régi tapasztalatok ötvözése az új módszerekkel, hiszen a megszokottól eltér tanulási formák nagymértékben el segíthetik az ismeretek elmélyülését.
A digitális oktatás lehet ségei 53
Irodalomjegyzék
Al-Azawi, R., Al–Faliti, F., Al–Blushi, M. (2016): Education Vs. Game Based Learning:
Comparative Study. International Journal of Innovation, Management and Technology. 7 (4):
132–136. https://doi.org/ 10.18178/ijimt.2016.7.4.659 (2020. 09. 30.)
Augustin, K., Thiebes, S., Lins, S., Linden, R., Basten, D. (2016). Are We Playing Yet? A Review of Gamified Enterprise Systems. PACIS 2016 (Paper 2.)
Bui A., Veit, D., Webster, J. (2015): Gamification – A Novel Phenomenon or a New Wrapping for Existing Concepts? In: Thirty Sixth International Conference on Information Systems. 1–21.
Bús I. (2013): Játék és kultúra. A játék szerepe a gyermekek kultúra-elsajátításában. Iskolakultúra. 23 (5–6): 108–115.
Chang, C. Y., Hwang, G. J. (2019): Trends in digital game-based learning in the mobile era: a systematic review of journal publications from 2007 to 2016. Int. J. Mobile Learning and Organisation. 13 (1): 68–90. https://doi.org/10.1504/IJMLO.2019.096468 (2020. 09. 30.) Dominguez, A., Saenz-de-Navarrete, J., de-Marcos, L., Fernandez-Sanz, L., Pages, C.,
Martínez-Herráiz, J. J. (2013): Gamifying Learning Experiences: Practical Implications and Outcomes, Computers & Education. 63. 380–92 DOI: https://doi.org/10.1016/j. compedu.2012.12.020 (2020. 09. 30.)
Fromann R., Damsa A. (2016): A gamifikáció (játíkosítás) motivációs eszköztára az oktatásban. Új Pedagógiai Szemle. 66 (3–4): 76–81.
Garris, R., Ahlers, R., Driskell, J. E. (2002): Games, motivation, and learning: A research and practice model. Simulation & Gaming. 33 (4): 441–467. https://doi.org/10.1177/1046878102238607 (2020. 09. 30.)
Ghazzawi, I. A., Lee, B., Cho, Y. (2019): Reaching Out to Underserved High School Students. An Experiental Approach to Higher Education. Journal of Higher Education Theory and Practice.
19 (4): 42–59. https://doi.org/10.33423/jhetp.v19i4.2201 (2020. 09. 30.)
Honey, M. A., Hilton, M.L. (2011): Learning Science Through Computer Games and Simulations.
The national Akademies Press. Washington.
Hyrynsalmi, S., Smed, J., Kimppa, K. K. (2017): The Dark Side of Gamification: How we should stop worrying and study also the negative impacts of bringing game design elements to everywhere. In: Proceedings of the 1st International GamiFIN Conference. Pori, Finland, May 9–10. 2017. 96–104. (CEUR Workshop Proceedings; Vol. 1857)
Kispéter A., Süvényházi E. (2008): Élménypedagógia. Csapatépít játékok. Bába Kiadó. Szeged Knavig, K., Björn, S. (2013): Designing for Fun and Play: Exploring possibilites in design for
gamification. Gamification'13. In: Proceedings of the First International Conference on Gameful Design, Research, and Applications. 131–134.
https://doi.org/10.1145/2583008.2583032 (2020. 09. 30.)
Nahalka I. (1997): Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron (III.) Iskolakultúra. (4): 3–
20
Pásztor A. (2013): Digitális játékok az oktatásban. Iskolakultúra. 23 (9): 37–48.
Pivec, M. (2007): Editorial: Play and learn: potentials of game-based learning. British Journal of Educational Tenchnology. 38 (3): 387–393.
Prensky, M. (2010): Teaching Digital Natives: Partnering for Real Learning. Corwin. Thousand Oaks. Calif.
Qing, Li (2007): Student and Teacher Views About Technology. Journal of Research on Technology in Education. 39 (4): 377–397. https://doi.org/10.1080/15391523.2007.10782488 (2020. 09. 30.) Radnóti K. (2006): Milyen oktatási és értékelési módszereket alkalmaznak a pedagógusok a mai magyar iskolában? In: Kerber Zoltán: Hidak a tantárgyak között. Budapest. Országos Közoktatási Intézet
Savery, J. R. (2006): Overview of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions.
Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1 (1): 1–13.
https://doi.org/10.7771/1541-5015.1002 (2020. 09. 30.)
Tari A. (2011): Z generáció – Klinikai pszichológiai jelenségek és társadalom-lélektani szempontok az Információs Korban. Tericum Kiadó. Budapest.
Toda, A., Valle, P. H., Isotani, S. (2018): The Dark Side of Gamification: An Overview of Negative Effects of Gamification in Education. Higher Education for All. From Challenges to Novel Technology-Enhanced Solutions, Springer. DOI: https://doi.org/10.1007/978-3- 319-97934-2_9 (2020. 09. 30.)
Ujhelyi A. (2009): Iskola 2.0. Digitális generáció az oktatásban. Iskolakultúra. (11): 54–60.
Waycott, J., Bennett, S., Kennedy, G., Dalgarno, B., Gray, K. (2010): Digital divides? Student and staff perceptions of information and communication technologies. Computers & Education. 54 (4): 1202–1211. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.11.006 (2020. 09. 30.)
Wu, P. H., Hwang, G. J. (2014): Applications, impacts and trends of mobile technology-enhanced learning: a review of 2008–2012 publications in selected SSCI journals.Int. J. Mobile Learning and Organisation. 8 (2): 83–95.
Kis K. – Komarek L. – Monostori T. (szerk.): Mez gazdasági és vidékfejlesztési kutatások a jöv szolgálatában. MTA SZAB Mez gazdasági Szakbizottság, Szeged. (2020) 55–62. o.