A rendszerváltás olyan társadalmi, gazdasági és politikai változásokat eredményezett, amelyek a társadalom szerkezetét is átformálták. A társadalmi egyenlőtlenségek egyre nagyobbak lettek, amelyek hatása az oktatás területén is jelentkezik. A magyar iskola-rendszer nem egységes. Megjelentek a hat és nyolc évfolyamos középiskolák, jellemző lett a szakosodás és a szakképzés is átalakult. A kitűzött oktatási célokkal szemben ezeknek az iskolatípusoknak a megjelenése az egységesítéssel ellentétes hatást vált ki, és ahogy KOZMA fogalmaz, „az egyenlőtlenségek csökkenéséhez nem a választék növe-lése, hanem a kapacitások bővítése vezet” (2000: 141). Az iskolarendszer szelektívvé és bizonyos rétegek számára diszkriminatív működésévű vált, mivel mind az elitképzés, mind a hátrányos helyzetű tanulókat begyűjtő iskolák jellemzővé váltak. Az elithez tartozó gyerekek teljesítménye emelkedik, továbbtanulásuk akadály nélkül biztosított, míg a főleg hátrányos helyzetű gyerekeket befogadó iskolákban tanulók leszakadnak, teljesítményük csökken, a gyerekek iskolai munkájára az alulteljesítés a jellemző. Egy-re fontosabbá válik az esélyegyenlőség megteEgy-remtése azért, hogy egyes társadalmi réte-gek, csoportok ne kerüljenek hátrányba. NAGY Mária szerint az iskola egyik fontos feladata a tanulásban lemaradó, alacsony teljesítményt felmutató, legtöbbször hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének és társadalmi beilleszkedésének a megteremtése (idézi SZABÓ, 1998).
Magyarországon a tudásban és szocializáltságban heterogén tanulói összetételű cso-portok nevelése rendkívül nagy kihívást jelent a pedagógusok számára. A szakemberek egyetértenek abban, hogy a hátrányos helyzetű, a tanulásban leszakadt gyerekek felzár-kóztatásához az oktatás átgondolására van szükség (LISKÓ, 2001; NÉMETH– EHRENHARD, 1999; NÉMET, 2001; GYARMATHY, 2010). A kérdés az, van-e olyan okta-tási módszer, amely a fent jelzett csoportok együttnevelésére alkalmas. RADÓ (1996b:
117) szerint a probléma abban gyökerezik, hogy „a magyar pedagógiai gyakorlatban megszokott, a többséghez tartozó gyerekek oktatása során sokszor sikerrel alkalmazott pedagógiai módszerekkel a hátrányos helyzetű tanulókat nehéz iskolai sikerhez juttat-ni”. DEÁK Zsuzsa és NAGY Mária (1995) azt is jelzik, hogy „a „mai pedagógus társada-lom nem készült fel arra, hogy heterogén tanulói csoportok számára megfelelő oktatást nyújtson, hogy képes legyen az iskolában a különböző szociális hátrányokkal érkező tanulóit megfelelő módon kezelni, hogy megfelelő ismeretekkel rendelkezzék az iskolát körülvevő társadalomról és gazdaságról, és közvetítsen az iskola és a munka világa között”. Az iskolából kikerülőkkel szemben támasztott igények megváltoztak. A mun-kaerőpiacon olyan fiatalokra van szükség, akik innovatívak, és gyorsan képesek alkal-mazkodni a gyorsan változó világhoz. Új alapkészségekre van szükség, amelyeket min-denki számára elérhetővé kell tenni.
A PISA (Programme for International Student Assessment) nemzetközi felmérés szerint hazánkban az oktatás területén a fejlett országokhoz képest lemaradás tapasztal-ható. A tanulók tudását és teljesítményét meghatározó vizsgálatok azt jelzik, hogy nem a tanulók mennyiségi tudásával van a probléma, hanem a sokoldalú képességek
fejlesz-tése és a tudás minősége az, amelyben lemaradtunk. (NAHALKA, 2011)1 Az eredmé-nyekből arra következtethetünk, hogy iskolai oktatásunk tartalma, módszerei és eszkö-zei nem felelnek meg annak az értékrendnek és tudás-koncepciónak, amelyre a nyugati országok iskolai oktatása épül (CSAPÓ, 1999, 2005, 2011). A felmérés elsősorban tehát nem a tanulók szereplését értékeli, hanem az ő teljesítményükön keresztül az ország oktatási rendszerét.
Az OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) országokra kiterjedő 2010. évi vizsgálat rámutatott az egyik legnagyobb fogyatékosságunkra, amely szerint az iskolák közötti különbségek, illetve a gyerekek családi háttere jelentő-sen befolyásolja az iskolában nyújtott teljesítményt. Az erőjelentő-sen differenciáló és szelektá-ló magyar rendszer jellemzője, hogy a már meglévő társadalmi hátrányokat a gyerme-kek között nem csökkenti, hanem átörökíti. Emiatt a nevelési-oktatási folyamatban az integráció, amely a különböző nevelést igénylő gyerekek együttnevelését, oktatását takarja, egyre jelentősebb szerepet játszik.2 Ez a tanulók digitális szövegértésével össze-függésben szintén megerősíthető (GLOVICZKI, 2011).
Az amerikai Stanford Egyetem által kidolgozott Complex Instruction Program3 olyan speciális kooperatív4 tanítási eljárás, amely lehetővé teszi a tanárok számára a magas szintű csoportmunka szervezését olyan osztályokban, ahol a tanulók közötti tu-dásbeli különbség és kifejezőkészség tág határok között mozog, és az osztályban vég-zett munka eredményeként a hátrányos helyzetű tanulók leszakadását lassítja vagy megakadályozza. Ez a tanórai csoportmunkán alapuló módszer eredetileg a hátrányos helyzetű, főleg a spanyol anyanyelvű bevándorlók gyermekeinek iskolai leszakadását
1 A 2000-es és a 2004-es PISA-vizsgálat megközelítőleg ugyanazt az eredményt mutatja. A negyven ország részvételével lezajlott nemzetközi felmérés során matematikából a 25., szö-vegértésből ugyancsak a 25., a természettudományos területen a 17., míg a problémamegoldó képességet tekintve a 20. helyen végzett Magyarország. A 2009. évi PISA-felmérésben 34 OECD-ország között a szövegértésteszten a 21. helyre kerültünk. Matematikából szintén 34 ország között a 23. helyet szereztük meg. A vizsgálat során azt mérték, hogy az adott ország tanulói milyen mértékben képesek az elsajátított tudást a hétköznapi életben alkalmazni.
Egy másik oktatási teljesítményt értékelő nemzetközi szervezet, az International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) legújabb felmérése szerint a magyar általános iskolások mind a matematikában, mind a természettudományokban sokkal jobb tel-jesítményt nyújtanak az átlagnál. A vizsgálat során főleg azt mérték, hogy az adott ország ta-nulói milyen mértékű kognitív ismeretekkel rendelkeznek, vagyis hogy mennyire sajátították el az adott évfolyam tantervi követelményeit.
2 Az OECD az integráció kérdését kiemelten fontosnak tartja a hátrányos helyzetű és a tanu-lásban akadályozott tanulók nevelésének-oktatásának szempontjából. A fejlett ipari orszá-gokban is problémát okoz ezen tanulói csoport iskolai sikerhez juttatása, amely probléma megoldására való törekvés oktatási reformok bevezetéséhez vezetett (Integrating..., 1996).
3 A Complex Instruction Program (CI) a magyar oktatásban Komplex Instrukciós Program (KIP) néven került bevezetésre.
4 FALUS Iván (2003) kooperatív tanítás alatt azt a munkaszervezési módot érti, amely „a tanu-lók (4‒6) fős kis csoportokban végzett tevékenységén alapul, és amely munkaformának az ismeretek és az intellektuális készségek fejlesztésén túl kiemelt jelentősége van a szociális készségek, együttműködési képességek kialakításában”.
lassító, illetve megakadályozó eljárás. A módszert a Stanford Egyetem fejlesztette ki E.
Cohen és R. Lotan vezetésével. A Program célja minden gyermek tudásszintjének eme-lése és sikerélményhez juttatása az osztálymunka során. A kutató és fejlesztő munka eredményeként ma már a Programot szélesebb körben alkalmazzák, az Egyesült Álla-mok iskolái mellett sikeresen használják Izraelben és Európa több államában: Belgium-ban, DániáBelgium-ban, OlaszországBelgium-ban, Svédországban és ez évtől Izlandon is. A Program 2001-ben Magyarországon is bevezetésre került.
Célunk a Komplex Instrukciós Program bemutatása, a közoktatási intézményekben tanuló tehetséges és alulteljesítő, főleg hátrányos helyzetű tanulóknak az osztálytermi sikerességéhez történő hozzájárulás. Munkánk középpontjában az a kérdés áll, hogy milyen lehetőség adódik az osztályban leszakadt, hátrányos helyzetű tanulók felzárkóz-tatására, tudásuk gyarapítására egy speciális csoportmunka, a Komplex Instrukciós Program segítségével. Bemutatjuk, hogyan lehetséges az elmélet és a gyakorlat szem-pontjából egyaránt átgondolt és tudatosan felépített nevelési rendszer részének tekinteni a csoportmunkán alapuló státuszkezelő tevékenységet.
Munkánk során arra szeretnénk választ kapni, hogy a program milyen mértékben já-rul hozzá az osztálytermi munka hatékonyságának növeléséhez és a tanulók közötti rangsorbeli eltérés csökkentéséhez. A téma időszerűségét jelzi, hogy egyre több oktatási intézmény tekinti elsődleges feladatának az eltérő képességű, különböző szociális hátér-rel rendelkező és hátrányos helyzetű tanulók osztálytermi felzárkóztatását.