Fontosnak tartjuk bemutatni a magyar szakembereknek az oktatásban alkalmazott kü-lönböző módszerek előnyeiről és hátrányairól vallott nézeteit. Az elemzés során szem-beállítjuk a redukcionista és a komplex pedagógiai tevékenységet, valamint az ismeret-közlő és a problémafelvető oktatást. Külön egységként jelenik meg a tanítás-tanulás különböző folyamatainak bemutatása, amelyben jelentős figyelmet fordítunk a cso-portmunka ismertetésére, különös tekintettel a csocso-portmunka személyiségfejlesztő hatá-sára.
5.1. Redukcionista és komplex pedagógiai tevékenység
Bábosik István szerint a pedagógiai közgondolkodás két alapvető pedagógiai tevékeny-séget különböztet meg: a leszűkítő, redukcionista, illetve a komplex változatot.
A leszűkített, redukcionista pedagógiai tevékenység az oktatás folyamatából kizárja a nevelés feladatát, alacsony hatásfokkal működő oktatást eredményez, és az iskolának csak ismeretközvetítő szerepet szán. Bábosik szerint „az iskola ilyen jellegű megítélése lényegében egyenlőségjelet tesz az iskola és egy tanfolyam vagy oktatási program közé, nem veszi számításba, hogy az iskola ennél sokkal több: a gyereket biológiai lényből szociális lénnyé fejlesztő szociális faktor, amelynek az ismeretközvetítés mellett a szo-cializációs célok egész sorát kell megvalósítania” (BÁBOSIK, 2000a: 4). Nézete szerint ebben a folyamatban fontos szerep jut a nevelőnek mint szocializációs tényezőnek és az osztálytársaknak. BREZSNYÁNSZKY (1998) úgy véli, hogy a pedagógus hagyományos tanári szerepet tölt be abban az osztálytermi folyamatban, ahol tanít, azaz tudást közve-tít.
Ha a tanulók fejlesztésének egyetlen célja az ismeretek átadása és az átadott ismere-tek számonkérése, akkor ezt szűkebb értelemben vett oktatásnak nevezzük, és az az intézmény, amelyik erre szorítkozik, az oktató iskola. Az ismeretek számának hihetet-len méretű növekedése és a tanulókkal kapcsolatos társadalmi igények minőségi válto-zása meghaladja az oktató iskola lehetőségeit. A fejlesztésben többletet csak abban az esetben tudunk elérni, ha az éppen aktuális ismeretekkel szoros összefüggésben sokol-dalúan és harmonikusan tudjuk megvalósítani a tanulók képességeinek kibontakoztatá-sát. Ezt a célt tűzi ki maga elé a nevelő iskola. NAGY (1996: 91) szerint „a nevelés fel-adata annak elősegítése, hogy a szociális kompetencia kreativitása értelmező szintre fejlődjön, aminek az a feltétele, hogy a tanulók megismerjék és elsajátítsák a szociális viselkedés alapvető szabályait, hogy megértsék a szabálytudat, a döntési szabadság és felelősség szerepét, jelentőségét”. Az iskolai nevelés során a fő hangsúly a pozitív szo-ciális szokások kialakítására tevődik, ahol az oktatás az ismeretek átadása és számonké-rése, a nevelés pedig az ismeretekkel szoros összefüggésben a tanulók képességeinek társadalmunk céljaival összhangban történő fejlesztése. Az ilyen iskola feladata a gon-dolkodóképesség maximális kibontakoztatása és az alkotó munkára nevelés.
5.2. Ismeretközlő és problémafelvető oktatás
Az osztályban végbemenő nevelési-oktatási folyamatok két alapvető – ismeretközlő és problémafelvető – tanítási formát feltételeznek.
Az ismeretközlő tanítás a frontális osztálymunka egyik jellemzője, amelynek fő is-mérve, hogy az elsajátítandó tananyagot kész formában nyújtja a tanulóknak, és amely módszer legnagyobb hiányossága, hogy az órai munka során a tanulók közötti differen-ciálás nehézkes, és gyakran előfordul, hogy a tanítás ütemét a különböző képességű (erősebb, átlagos vagy gyengébb) tanulók egyes csoportjai határozzák meg. Az isme-retközlő tanításban a pedagógus gyakran nem tudja figyelembe venni a különböző ké-pességű tanulók igényeit, amelynek legtöbbször nem a tanterv az oka, hanem az a tény, hogy a közölt ismereteket az egy-egy osztályban tanulók igen eltérő módon dolgozzák fel. A számonkérés alkalmával nehézségekkel kell számolni, mivel az ismeretközlő oktatás eredményeinek ellenőrzése részleges, nem válik az ismeretátadási folyamat szerves részévé, és nincs lehetőség arra, hogy az összes tanulónak biztosítsák az oktatás teljes eredményességét.
Ezzel szemben a problémamegoldó tanítás jellemzője, hogy az új ismereteket a tanu-lók elméleti és gyakorlati problémák megoldása útján szerzik meg, tehát az ismeretelsa-játítás a gondolkodást segíti. A nevelők nem csak ismereteket adnak a tanulóknak, ha-nem feldolgozandó problémákat is, és ezek megoldására irányuló tevékenység teszi eredményessé a tanítási órákat. A gyermeket akkor bírjuk rá a gondolkodásra legin-kább, ha cselekedtetjük (VASS, 2010). A tanulók ismereteket szereznek, könnyen al-kalmazzák azokat új helyzetekben, miközben fejlesztik saját megismerési képességeiket és érdeklődésüket. A tanulás üteme a tanulótól vagy a tanulók csoportjától függ. Az egyéni gondolatmenetek megalkotásával és megvitatásával fejlődik a tanulók gondol-kodásbeli és általában személyiségbeli önállósága, a közös alkotómunka pedig jelentős mértékben járul hozzá a tanulócsoport közösséggé neveléséhez.
A hatékony ismeretelsajátítás kulcsfogalmai a kreativitás, az innovációs, kritikus gondolkodás és problémamegoldás, a kommunikáció és az együttműködés (HAYES
JACOBS, 2010). A problémamegoldó tanítás a probléma megismerésével kezdődik és a probléma megoldásával fejeződik be, amely probléma megoldásához különböző úton, különböző gondolatmenetek segítségével jutnak el a tanulók. CSOMA (2000) szerint a problémafelvető oktatás olyan oktatási forma, amely az ismeretelsajátítási folyamat törvényszerűségein, vagyis az emberi gondolkodás törvényszerűségeinek meghatározott értelmezésén alapul, azt az alapelvet vallva, hogy az ismeretelsajátítási folyamat prob-lémahelyzetek megoldásakor megy végbe. Alkalmazott módszereinek jelenlegi fejlett-ségi szakaszára jellemző, hogy felhasználják a kísérleti gondolkodáspszichológia ered-ményeit, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulókat ne csak problémák elé állítsák, ha-nem biztosítsák azok megoldásának feltételeit is, így a probléma megoldásának folya-mata, azaz maga az ismeretelsajátítás irányított folyamattá válik.
A problémamegoldó tanítás jellemzője, hogy a legtöbbször csoportmunkán alapuló nevelési-oktatási folyamat során az együttműködő tanulók valamennyien aktívan vesz-nek részt a feladat megoldásában. Az öncélú tanári magyarázat helyett, amely nincs tekintettel arra, hogy az egyes tanulók számára mi ismert és mi nem, ebben az esetben a tanári közlésnek egy olyan formája kerül előtérbe, amely csak a tanulók által nem érthe-tő, magyarázatra szoruló összefüggésekre mutat rá.
A problémamegoldó tanítás másik elnevezése a „tanítás felfedezés útján”, amely el-nevezés jelzi, hogy ez a tanítási forma nem ad a tanulók számára lépésről lépésre
köve-tendő megoldási utasítást, hanem rájuk bízza a probléma megoldását. A felfedezéses tanításnál azonban a probléma kezelése csak abban az esetben lehetséges, ha valaki már korábban is sok hasonló feladat megoldásával találta szembe magát, és ha kellő előké-szítés nélkül bízzák a tanulókra a probléma feldolgozását, akkor tulajdonképpen „mély vízbe dobják őket”, arról nem is beszélve, hogy fennáll annak a veszélye, hogy csak egy-két tehetséges tanulónak kedvez, és nem képes a nagy többség gondolkodását fej-leszteni. A felfedezéses tanítás hibáját enyhíti az irányított felfedező tanítás-tanulás, amely során a tanulók tanári irányítás mellett keresik az összefüggéseket.