Azonosított problémák a 2000-es évek végére

A jelenből visszatekintve talán nem túlzás azt mondani, hogy a 2002–2012 közötti évtized a felnőttképzés sikertörténete, ha úgy tetszik aranykora volt (valószínűleg, akkor ezt nem feltétlenül éreztük így). Tíz év alatt kiépültek a felnőttképzés jogi, irányítási, intézményi és financiális keretei, és jelentős számú intézmény és fel­

nőtt vett részt a rendszer működtetésében. Voltak töréspontok, de stabilizálódott és működött a felnőttképzési rendszer. A 2001. évi jogalkotói szándék előremuta­

tó és innovatív volt, igazodott a magyar gazdasági­társadalmi viszonyokhoz és az európai tendenciákhoz. Az, hogy a rendszer működése nem érte el a kívánt haté­

konyságot, több okra vezethető vissza. A felnőttképzési rendszerben a harmadik évezred első évtizedének végére az alábbi problémák azonosíthatóak.

Az első vizsgált problémakört az érdekrendszer oldaláról közelíthető, hiszen a felnőttképzési rendszer működése, eredményessége, a jogszabályokban megfogal­

mazott szándékok megvalósulása jelentős mértékben függ a rendszerben résztve­

vő érdekelt felek szándékától, helyzetétől. A felnőttképzési rendszernek rendkívül szerteágazó funkciókat kell betöltenie és egymástól eltérő – társadalmi, gazdasági, intézményi, egyéni – érdekeket kell szolgálnia. A felnőttképzés pozícionálásban az egyik legjelentősebb probléma, hogy a rendszerben a felek érdekei sokszor nem es­

nek egybe, időnként egymással ellentétesen hatnak. A felnőttképzés rendkívül dif­

ferenciált. Nem csupán a földrajzi elhelyezkedéstől függően mutat nagy eltéréseket a képzési kínálat és az intézményrendszer, hanem még az egyes képző intézmények érdeke sem azonos. Más szempontok fontosak például egy állami felnőttképző in­

tézmény vagy egy gazdasági társaság esetében. A szabályozási rendszer a nyilván­

való különbségek ellenére a felnőttképzést mégis uniformizáltan, nem pedig diffe­

renciáltan kezeli. A differenciálatlanság abból is fakad, hogy a szakmapolitikában hiányzik a különbségeket figyelembe vevő, ösztönző ágazati szemlélet, hiányzik az ágazati tervezés, elemzés, hiányzik a monitoring, valamint a visszacsatolás is.

A felnőttképzési törvény előírásai minden felnőttképzéssel foglalkozó intéz­

ményre egyformán voltak érvényesek. Mindig is szakmai diskurzusok tárgya volt, hogy kell­e vagy lehet­e differenciáltan szabályozni a különböző felnőttképzési szer­

vezeteket, tevékenységeket? A felnőttképzési szervezetek és tevékenységek rendkí­

vül sokszínűek, és egyértelműen szükség van egy egységes szakmai alapra, köve­

telményrendszerre. De lehet­e ugyanazt a feltételrendszert megkövetelni egy olyan felnőttképzési intézménytől, ahol együtt van jelen a tevékenység teljes körű működ­

tetésének minden feltétele – személyi és tárgyi feltételek, saját képzési program, tar­

talomfejlesztés, képzés­ és vizsgaszervezés – és egy olyan szervezettől, amely másik intézménytől átvett képzési program alapján csak képzésszervezéssel, képzésköz­

vetítéssel foglalkozik bérelt infrastruktúrával? Hasonló átgondolást és esetlegesen differenciálást igényelt volna az intézmény­ és programakkreditáció követelmény­

rendszere, amely – bár nagyon innovatív gondolat volt a törvényalkotás folyamatá­

ban – a kialakult formájában sokkal inkább formai elvárásokat tartalmazott, mint a minőségi szolgáltatás nyújtásának tényleges tartalmi követelményeit.

Számtalanszor kritikaként fogalmazódott meg, hogy a felnőttképzési piac kvá­

zi piac, amelyet a kínálatvezéreltség jellemez. A vélemények azt tükrözték, hogy az egyén meglehetősen kiszolgáltatott a kínálati struktúrának és a minőségnek. Az ok­

tatási, képzési piacon nem működik ebből a szempontból tényleges piaci verseny.

Az intézményi érdekek alapvetően nem hordozzák magukban a munkaerő­piac­

hoz való igazodás érdekeltségét, a jogszabályi és a finanszírozási rendszer nem ösz­

tönöz kellőképpen a korszerűsítésre, a társadalmi, gazdasági kohézió elősegítésére (v.ö. Szép 2003). A felnőttképzési piacon egyszerre van jelen a kereslet- és kínálatve-zéreltség. A kínálatvezéreltséget támasztja alá, ha a képző intézmények képzési kí­

nálatát vizsgáljuk meg. A legtöbb szakmai képzést informatikai, gépészeti, oktatási területen kínálják az intézmények, valamint nagyon jelentős az idegen nyelvi kép­

zések aránya is. Tovább árnyalja a képet, ha a képző intézmények képzési kínálatát regionális megoszlásban is megvizsgáljuk. Ebben az esetben azt tapasztaljuk, hogy egy­egy régióban a szakmai képzések kínálata a 21 szakmacsoport felére sem terjed ki. Azt mondhatjuk, hogy bár a felnőttképzésben a rugalmas, hatékony, keresletve­

zérelt piac megteremtésének minden feltétele megvan, a képzési piac még mindig kínálati piac. Nyilvánvalóan meghatározzák egy képző intézmény képzési kínálatát a rendelkezésére álló tárgyi feltételek. A nagy gép­ és eszközigényű szakmák lehet, hogy nem indulnak egy adott térségben, mert egyszerűen a képző intézményeknek nincs birtokában a képzés megvalósításához szükséges berendezés.

Bár a képzési kínálatban és a megvalósított képzésekben is a szakmai célú kép­

zések dominálnak, a felnőttképzés nemcsak szakképzésből áll. Rendkívül kevés fi­

gyelem irányul az általános képzésre, az alapképességek megerősítésére, a kulcs­

kompetenciák fejlesztésére, amelyek megalapozhatják a munkaerő­piaci képzésben való eredményes részvételt. A mai mély gazdasági és morális válság közepette az egyik legkényesebb kérdés az aluliskolázottak, inaktívak és szakképzetlen fiatalok magas száma és képzésbe vonása. Ezen társadalmi csoportok fejlesztése a tanulás­

hoz való pozitív viszony megteremtésével, nem­formális tanulási utakon keresztül, indirekt módszerekkel lehet eredményes. Nem egyértelmű azonban a felnőttképzé­

si piac kínálatvezéreltsége akkor, ha a képzési kínálatot alakító tényezők és a költ­

ségviselők szempontjából is megvizsgáljuk a témát. Egy felnőttképzési intézmény önmagában nem tudja befolyásolni, hogy egy adott térségben milyen típusú képzé­

sek induljanak. Kutatásaink (v.ö. Farkas–Farkas–Hangya–Kovács–Kulcsár–Leszkó 2012) azt igazolják, hogy a képző intézmények képzési struktúrájuk kialakításában első helyen és egyenlő mértékben veszik figyelembe a munkaerő­piaci igényeket és az egyéni jelentkezők igényeit. A rangsorban a következő helyet az intézmény ren­

delkezésére álló erőforrások, és a működőképesség fenntartása foglalja el, megelőz­

ve a pénzügyi forrásokat, támogatásokat. A munkaerő­piaci, szakképzési kutatási eredmények, az elérhető profit maximalizálása, valamint a versenytársak tevékeny­

sége kevésbé döntő szempont a képzési kínálat kialakítása során.

A költségviselő aktorok vizsgálata azt mutatja, hogy – az állami források folyama­

tos csökkenése mellett – a felnőttképzésben résztvevők felének a munkáltatója fizeti a képzés költségeit, a második legnagyobb finanszírozó pedig maga az egyén. Mivel a legnagyobb megrendelő a munkáltató, illetve maga az egyén, a felnőttképzési piacot a keresletvezéreltség is jellemzi, hiszen a megrendelő igényei befolyásolják a kíná­

lat alakulását és a munkáltatók által generált szükségletek és igények proaktivitásra késztetik a képző intézményeket. A munkáltatók forrásai (vagy a szakképzési hozzá­

járulás terhére vagy saját költségre) a felnőttképzés bevételének felét jelentik. Érthető módon, erre a keresletre jelentős (és általában jó színvonalú) kínálat épült rá: a közel 1500 akkreditált felnőttképzési intézmény jó része részt vett a munkáltatók saját dol­

gozóik részére biztosított képzések megszervezésében és lebonyolításában.

Problémaként definiálom, hogy a felnőttoktatás és képzés hatékonyságáról konk­

rét vizsgálatok híján legfeljebb benyomásaink és vélekedéseink lehetnek. Az ered-ményességet és hatékonyságot már csak azért is nehéz mérni, mert időben és tér­

ben is a képző intézményeken kívül érhető csak tetten. A legnagyobb problémát az okozza, hogy jelenleg nem áll a munkaerő­piaci folyamatok alakításában meg­

határozó szereplők rendelkezésére, egy olyan országos méretű sztenderdizált, in­

formációs adatbázis, mely képet fest arról, hogy hogyan hasznosul a képzés a gaz­

daságban. Statisztikailag is ki kell tudni mutatni a felnőttképzés eredményeit a foglalkoztatásban. Meggyőződésem, hogy az egyik legfontosabb feladat a pályakö-vetési rendszer kidolgozása és gyakorlata kell, hogy legyen, ez biztosítaná az infor­

máció áramlását a munkaerőpiac szereplői között.

A felnőttképzéssel szemben jellemzően három eredményességi követelményt szoktak meghatározni: a felnőttképzésben azok vegyenek részt, akik a leginkább rászorulnak, alacsony legyen a képzésekből lemorzsolódók aránya, a képzés be­

fejezését követően minél nagyobb arányú legyen az elhelyezkedés, a munkahely megtartása vagy a magasabb munkaköri pozícióba lépés. A hatékonyságot, azaz az egy főre jutó képzési költséget ki tudjuk számolni, de az eredményességre vonat­

kozóan csak szórványos információink – jellemzően csak a támogatott képzések­

re vonatkozóan – vannak.

Nagyon fontos a képzések hasznosulásának nyomon követése, hogy ne csak ké­

pezzünk, hanem visszajelzést is kapjunk arról, hogy mennyire volt eredményes az oktatás. Az eredményesség és hatékonyság szempontjából fontos a megfelelő mo­

nitoring. Olyan indikátor rendszert kell kidolgozni és elfogadtatni, ami minősí­

ti a képző cégeket. Egyfajta output minősítési rendszer kialakítása lenne célrave­

zető. Ketté kell választani a felnőttképzési elemzéseket piaci képzésekre, vállalati megrendelésekre és állami támogatáson alapuló képzésekre. A monitoring rend­

szer megteremtheti, hogy a felnőttképzés átlátható, rugalmas, mérhető és tervez­

hető legyen. Ezek a követelmények azonban egy új szemléletet is feltételeznek, ami már nem a mennyiségi paramétereken alapul. Már nem a rendszer bővítésén van a hangsúly – a demográfiai változások sem ezt indokolják –, hanem a hatékonysá­

gon, a hozadék növelésén. Nem az a lényeg, hogy hány főt vonunk képzésbe, ha­

nem hogy kiket és milyen hatásfokkal. Ezt indokolja az a tény is, hogy a társada­

lom iskolázottsági mutatói folyamatosan nőnek, ugyanakkor ez nem tükröződik vissza a társadalmi­gazdasági fejlettségben.

De nemcsak a hatékonyság kérdésére nem tudunk választ adni, hanem ettől sok­

kal egyszerűbb kérdésekre sem, mint például, hogy hány felnőttképzési vállalkozás működik ma Magyarországon, vagy hány felnőtt vesz részt évente felnőttkori ta­

nulási programokban. A felnőttképzési intézmények és programok kötelező nyil­

vántartásba vétele 2009 végétől bejelentésre módosult, és ezzel hatályát veszítet­

te a korábbi területi és időbeli korlátozás is. Ez további problémákat vet fel, hiszen az addigi, – a kötelező nyilvántartásba vételkor, illetve annak megújításakor elvég­

zett – 4 évenkénti kontroll is megszűnt. Jelenleg tízezer képzőintézmény szerepel a felnőttképzési intézmények nyilvántartásában, ugyanakkor az OSAP­ba 2012­ben csak 1690 intézmény szolgáltatott adatot. Kérdés, hol van, mit csinál a többi nyolc­

ezer­ötszáz intézmény? Problémát okoz, hogy a felnőttképzési statisztikai adat­

szolgáltatási rendszer nem egységes. A statisztikai értékelési rendszerek különbö­

ző módszereket használnak. A felnőttképzésben résztvevők számát illetően más adatokat szolgáltat a KSH, az ÁFSZ, az OSAP, az EUROSTAT. Bizonytalanság van abban, hogy hányan és milyen jellegű képzéseken vesznek részt a felnőttek. A meg­

lévő adatok alapján vélekedéseink lehetnek, azonban ezeket az adatokat kellő tá­

volságtartással kell kezelnünk. Annak ellenére, hogy kötelező az iskolarendszeren kívüli képzésekre vonatkozó statisztikai adatszolgáltatás, a felnőtt korúak képzésé­

nek egész szektorára érvényes, hogy megbízható adataink nincsenek. Kormányin­

tézkedés szükséges ahhoz, hogy a valóságos helyzet feltárására új statisztikai adat­

gyűjtések és tudományos módszereken alapuló kutatások valósuljanak meg. Meg kell teremteni a statisztikák, nyilvántartások teljes körűségét és koherenciáját. Biz­

tosítani kell a meglévő nyilvántartások – akkreditációs, vizsga­, támogatási pályá­

zati nyilvántartások –megfelelő feldolgozását. Az adatrendszerekből nyert infor­

mációkat pedig nyilvánossá kell tenni, hogy minden érdekelt fél számára elérhető és hasznosítható legyen és segítse döntéseik megalapozását.

Az előzőekben megnevezett problémák szinte közhelyszerűek, hiszen számta­

lanszor és számosan felvetették már. Ugyanakkor a legritkábban vitatják meg szak­

mai diskurzusokon, a szakmaiság és a szakmai identitás kérdését. A felnőttekkel

való oktatási, képzési célú foglalkozás egy folyamatosan változó gazdasági­társadal­

mi­politikai környezetben működő és formálódó, de bizonyítottan nagy jelentőség­

gel bíró szakma. Ha pedig szakma, akkor megfelelő szaktudás szükséges a feladatok szakszerű és hatékony elvégzéséhez. A felnőttképzés eredményességének biztosítá­

sához alapvető fontosságú a curriculum gondos megtervezése és a megfelelő minő­

ségű tananyag elkészítése a felnőttképzés módszertani alapelveinek figyelembe vé­

telével. A siker nagyon fontos összetevője a szakszerű szervezés és adminisztráció, valamint a megfelelő tanulási környezet biztosítása is. Nem egy bizonyítvány tesz valakit jó szakemberré, ugyanakkor a sok kiváló intézmény mellett, számos intéz­

mény felkészületlen, szakmai végzettség/képzettség nélküli munkatársakkal dolgo­

zik, tapasztalatra, gyakorlatra – sokszor rossz gyakorlatra – alapozva.

Annak ellenére, hogy 10 éve van felnőttképzési törvény és nyilvánvalóan a fel­

nőttkori tanulás gyakorlata sokkal hosszabb időre nyúlik vissza, még mindig egy professzió kialakulásának a kezdetén vagyunk. Nincs a szakmának sajátos arculata, identitása és a felnőttképzési szféra szakmai önszerveződése is nagyon kezdeti ál­

lapotban van ma még. Ez nem feltétlenül a felnőttképzési intézmények és szakem­

berek hibája. A mi szakmánk abban a speciális helyzetben van, hogy előbb alakult ki, és indult el a gyakorlat, mint ahogy kidolgozták volna a gyakorlatot megalapo­

zó elméletet és tudományt. Előbb jött létre a népfőiskola, mint ahogy kidolgozták a népfőiskola személyiségfejlesztő funkcióját, előbb kezdtük el a munkanélküli­

ek átképzését, mint az azt megalapozó elméletnek és módszertannak a kidolgozá­

sát. Pedig a felnőttképzésben dolgozók szakmai felkészültsége és fejlődése döntő­

en meghatározza a felnőttkori tanulás minőségét. Az elmúlt évek gyakorlata, hogy felnőttképzési szakember nem képzés útján lesz valaki, hanem spontán kiválasztás, kiválasztódás útján. Igaz ez a felnőttképzési intézmények vezetőire, a képzésszer­

vezőkre és a felnőttoktatókra is. A professzionalizálódás szempontjából rendkívül fontos, hogy a felnőttképzés területén dolgozók szakmai képzettséget szerezzenek.

Ez lehet önképzéssel szerzett tudás, de elengedhetetlen a terület elméleti, mód­

szertani alapjainak az ismerete. A gyakorlati tapasztalat ugyan fontos, de önmagá­

ban nem elég a gyakorlat jó minőségének, fejleszthetőségének kialakításához. Ezt támasztják alá a kutatási eredményeink is, amelyek szerint a felnőttképzési intéz­

mények 45%­a külső szakértőhöz fordul, ha a munkafolyamattal, jogszabály­értel­

mezéssel, akkreditációval kapcsolatosan problémája van. A programakkreditációs kérelmek vizsgálatakor azt tapasztaltam, hogy benyújtott kérelmek közel a felénél hiánypótlást ír elő a FAT. Nem új, hanem egy 8 éve működő, „bejáratott” rendszer­

ről van szó. A legjellemzőbb hiányosságok: a fogyatékosságból eredő speciális igé­

nyek figyelembe vétele, az előzetes tudás mérése és beszámítása, az értékelő rend­

szer és a személyi–tárgyi feltételek biztosítása nem a jogszabályoknak megfelelő.

Ezek a hiányosságok a szakmai felkészültség hiányát is jelölik. A felnőttképzés mi­

nőségi követelményei 2001. óta szigorúbbá váltak. Viszont semmilyen jogszabályi rendelkezés nem szabályozta a felnőttképzésben résztvevő szervezők és oktatók is­

kolai és szakmai végzettségét, oktatói/felnőttoktatói gyakorlatát, kivéve az akkre­

ditált felnőttképző intézményeket. Ott az intézmény­ és programakkreditáció fel­

tételéül szabták, hogy az oktatói körnek meg kell felelnie az akkreditációs eljárás és követelményrendszer részletes szabályairól szóló 24/2004. (VI. 22.) FMM­rendelet 1. számú mellékletében foglalt képesítési követelményeknek. A követelményrend­

szer azonban nem írt elő kötelezően andragógiai vagy felnőttoktatói végzettséget, megfelelő módszertani felkészültséget vagy felnőttképzési gyakorlatot.

Pulay Gyula (Pulay 2010) három problémára hívja fel a figyelmet, kitekintve a nemzetközi tapasztalatokra is. Az első, hogy nincs idő a tanulásra. Ez azt jelen­

ti, hogy a munkavállalók szaktudásának, ismereteinek állandó megújítására len­

ne szükség, de a munkavégzés, egyéb elfoglaltság és pénzügyi korlátok miatt nem tudnak elég időt, energiát fordítani erre. Fokozottan jelentkezik ez a probléma a kis­ és közepes méretű vállalatok dolgozóinak körében, ahol még nehezebb a mun­

ka és a tanulás erőforrás szükségletének összehangolása. Egyetértve a felvetéssel, úgy ítélem a legnagyobb probléma a forráshiányon kívül, a munkavállaló helyette­

sítésének a megoldása a képzés idejére. Korábbiakban már elemeztük, hogy a gaz­

dasági szereplők 99%­a mikrovállalkozás, tíz fő alatti foglalkoztatotti létszámmal.

49. táblázat

A felnőttképzésben résztvevők iskolai végzettség szerinti megoszlásban (fő és %)

Iskolai végzettség 2001 2010

Fő % Fő %

Befejezetlen 8 osztályos végzettség 823 0,5 3652 0,5

Befejezett 8 osztályos végzettség 26 418 14,7 139 510 20,1

Befejezett 10 évfolyam 0 0 9 281 1,3

Befejezett középiskolai 12 évfolyam 0 0 8 709 1,3

Szakiskola 3 032 1,7 8 064 1,2

Szakmunkásképző iskola 36 321 20,3 77 953 11,2

Szakközépiskolai érettségi 44 971 25,1 122 951 17,7

Gimnáziumi érettségi 38 169 21,3 91 029 13,1

Technikumi végzettség 10 271 5,7 28 701 4,1

Felsőfokú oklevél, diploma 19 129 10,7 205 585 29,6

Összesen 179 134 100 695 435 100,0

Forrás: OSAP 2012

A második probléma, hogy a felnőttképzésben alulreprezentáltak a munkaerőpia­

con hátrányos helyzetben lévő rétegek, akiknek a legnagyobb szükségük lenne a kompetenciáik fejlesztésére. Az OSAP­adatok világosan mutatják, hogy a kevésbé iskolázottak felnőttkori tanulásban való részvételi aránya rendkívül alacsony (49.

táblázat). Ez azt is jelenti, hogy a felnőttképzés inkább tovább erősíti, mintsem csökkenti az iskolarendszerű képzés folyamán rögzült egyenlőtlenségeket.

Kiemelendő, hogy a támogatott képzéseket érintő körben is probléma az ala­

csony iskolai végzettséggel rendelkezők alulreprezentáltsága. Tendenciózusan csak 25%­a rendelkezik legfeljebb befejezett általános iskolai végzettséggel. A résztve­

vők 75%­a befejezett általános iskolai végzettségénél magasabb iskolai végzettség­

gel rendelkezett.

Harmadik problémaként a felnőttképzési rendszer kínálatvezéreltsége került említésre. Ennél a kérdésnél – a korábban már kifejtettek mellett – érdemes meg­

jegyezni, hogy a támogatott képzések listáját mindig a munkaügyi központ állít­

ja össze a munkaerő­piaci előrejelzésekre alapozva. Az oktatás hatékonyságának problémái megmutatkoznak a tanulók gyenge kompetencia szintjében, és jelent­

keznek a munkaerőpiachoz való illeszkedési zavarban, a magyar népesség ala­

csony foglalkoztatási rátájában is.

A problématérkép meghatározásához feltétlenül szükséges megemlíteni az Álla-mi Számvevőszék (továbbiakban ÁSZ) felnőttképzési rendszerre vonatkozó jelenté-seit. A 2000­es évek végén több ÁSZ jelentés készült.⁴⁹ Az Állami Számvevőszék 1035 sz. jelentése a felnőttképzés feltételrendszerének, eredményességének, a gaz­

daság munkaerőigénye kielégítésében betöltött szerepének ellenőrzéséről (2010.

december) rámutat a hazai felnőttképzés – a felnőttképzési szakma által is régóta hangoztatott – hiányosságára:

• A jogszabályrendszer bonyolult és hiányos; az intézményrendszer erősen tagolt.

• A finanszírozási rendszer sokrétű, de nem koherens és nem segíti kellőképpen a felnőttképzési törvény elvárásainak teljesülését.

• A rendelkezésre álló források nem csökkentették a régiók közötti fejlettségi kü­

lönbségeket. Az elmúlt négy évben felnőttképzésre felhasznált 102 Mrd Ft ál­

lamháztartási forrást 74,9 Mrd Ft uniós és hazai társfinanszírozás egészítette ki, de ez sem segítette kellően az elmaradott térségek felzárkóztatását. A gazdasá­

gilag legfejlettebb központi régióban több képzés indult, több hallgatóval, mint az összes többi régióban együttvéve, mert itt a vállalkozások képzési támogatá­

son felül be tudtak vonni saját forrást is a képzésekre. Ezáltal a korábban meg­

lévő fejlettségi különbségek ahelyett, hogy csökkentek volna, elmélyültek.

• A támogatott képzések szerkezete csak részben felelt meg a gazdaság elvárásainak.

49 Pulay Gyula 2009; Állami Számvevőszék 2010; Állami Számvevőszék 2012.

• A foglalkoztatás nem nőtt, a munkanélküliség nem csökkent. Az eredményes­

ségi és hatékonysági mutatók lényegileg nem javultak az elmúlt 4­5 évben.

A feltárt hiányosságok orvoslására az ÁSZ a felnőttképzési törvény módosításá nak kezdeményezését javasolta a Kormánynak. Olyan törvény megalkotását szorgal­

mazza, amelyben „szerepeljen az egész életen át tartó tanulás cél- és feladatrendsze-re, az elmaradott térségek, hátrányos helyzetű emberek felzárkóztatásának érdekében a felnőttképzés rendszerének átalakítása, a támogatott felnőttképzés eredményességi és hatékonysági követelmény rendszere, valamint az ezek mérését, értékelését szolgá-ló információs rendszer, a felnőttképzésért felelős miniszter feladatkörének kiterjesz-tését a felnőttképzés működtetéséhez és fejlesztéséhez szükséges források felmérésére és a realizált források számbavételére.” (Állami Számvevőszék 2010).

In document Farkas Éva (Pldal 136-143)