Mottó
„A felnőttnevelés és közművelődés a folyamatok legmélyén személyiségformálódás és céltudatos személyiségfejlesztés.
A legértékesebb, a legdifferenciáltabb anyaggal, az emberrel foglalkozik, tehát mély és alapos szaktudást, felkészülést, önmagunk állandó továbbképzését követeli.”
– DURKÓ Mátyás –
A felnőttképzési rendszer működtetéséhez, a felnőttkori tanulási programok el
készítéséhez és megvalósításához jól képzett szakemberekre van szükség. A fel
nőttképzés eredményességének sokféle feltétele van. A kitűzött célok eléréséhez elengedhetetlen a curriculum gondos megtervezése és a megfelelő minőségű tan
anyag elkészítése a felnőttképzés módszertani alapelveinek figyelembe vételével.
A siker záloga a szakszerű szervezés és adminisztráció, valamint a megfelelő ta
nulási környezet biztosítása is. Ezen feltételek megteremtéséhez képzett vezetők
re, oktatásszervezőkre, képzési menedzserekre van szükség. De valamennyi előző szempontot felülírja az oktatók szakavatott munkája. A tanári munka minőségé
nek meghatározó szerepe van a képzésben résztvevők tanulási eredményesség
ében, így a képzési folyamat eredményességének legjelentősebb fokmérője a fel
nőttoktató (tutor, mentor, facilitátor) szakmai, módszertani, emberi felkészültsége, rátermettsége.
Ebben a fejezetben a felnőttoktatói szerepeket és kompetenciákat valamint a felnőttképzési szakemberek képzési útjait vizsgálom. Bemutatom a felnőttoktatók helyzetét, szakmai felkészültségük mértékét, foglalkoztatási viszonyait, a felnőttok
tatói szerepegyüttest és a kompetenciák leltárát. Az elemzés teljessége érde kében kitérek a felnőttképzésben résztvevő szakemberek ezirányú képzettséget adó rend
szerére és javaslatot teszek a felnőttoktatók módszertani képzését, továbbképzését segítő tréningprogramra.
4. 1. „Az oktatási rendszer csak olyan jó, mint a tanárok, akik alkotják”
Felnőttkori tanulásunk eredményességét alapvetően befolyásolják korábbi tanu
lási tapasztalataink. „Tanulni tudásunk”, tanulási technikáink nagyrészt a korábbi iskolai tanulmányaink során, a tanítás által kifejlesztett tanulási képességkomple
xumra támaszkodik. A felnőttkori tanulás igénye pedig függvénye a gyermekko
ri tanulásnak is. A közoktatásnak rendkívüli felelőssége van ebben a tekintetben is. Meghatározza azt, hogy később milyen életutat jár be az ember. Az iskolarend
szerben eltöltött hosszú évek, az ott ért hatások, élmények nem múlnak el nyomta
lanul, hatnak a felnőttkori tanulási szokásainkra, attitűdjeinkre, sikereinkre és ku
darcainkra egyaránt. Ezen indokok okán – bár központi témánk a felnőttoktató és az ő szerepei, kompetenciái – nem felesleges röviden áttekinteni a McKinseyta
nulmány legfontosabb megállapításait.
A McKinsey & Company 2006 májusa és 2007 márciusa között kutatást végzett, annak feltárására és megértésére, hogy a jól működő iskolarendszerek miért tel
jesítenek jól, melyek azok a tényezők, amelyek ezt befolyásolják.1 A kutatás ered
ménye megmutatta, hogy azok az eszközök, amelyeket az egyes országok leggyak
rabban alkalmaznak az iskolai teljesítmény növelésére – pénzügyi ráfordítások, reformok bevezetése, állami szerepvállalás csökkenése, nagyobb intézményi au
tonómia, az osztálylétszám csökkentése – önmagukban nem hozzák meg a várt sikert, nem növelik jelentősen a tanulás eredményességét. A kutatás eredményei egyértelműen bizonyították, hogy a „tanulók iskolai teljesítményét alapvetően a tanárok minősége határozza meg, a tanulás minőségét csak a tanítás minőségén ke
resztül lehet javítani.” (McKinsey & Company 2007:15) „Ha két átlagos nyolcéves más tanárhoz kerül (egyikük egy jól, a másik egy gyengén szereplő pedagógus
hoz), teljesítményük három éven belül több mint 50 százalékponttal eltérhet egy
mástól. Összehasonlításul: az adatok azt mutatják, hogy az osztály létszámának huszonháromról tizenötre csökkentése legfeljebb nyolc százalékos javulást ered
ményez” (McKinsey & Company 2007:15).
„Az elmúlt évtized hazai és nemzetközi kutatási eredményei egyértelműen bizo
nyították, hogy a diákok iskolai teljesítményét az oktatáspolitika által is befolyásol
ható tényezők közül elsősorban a tanári munka minősége határozza meg. A fejlett országban a tanulási–tanítási környezet más összetevőinek – az oktatásra fordított összeg nagyságának, az osztálylétszámnak, a tárgyi felszereltség színvonalának – alig van kimutatható hatása a tanulók eredményére” (Sági–Varga 2010:295)
1 A világ oktatási rendszerei közül huszonötöt vizsgáltak a kutatás folyamán, a tíz legjobban teljesítőt kü
lön kiemelten kezelve, miközben mennyiségi eredményeket kapcsoltak össze minőségi felismerésekkel, keresve a közös pontokat.
Olyan vizsgálati eredmény is született, ami igazolta, hogy a jól teljesítő taná
rok diákjai háromszor gyorsabban haladnak, mint akik gyengén teljesítőkhöz ke
rülnek. A rosszul teljesítő tanárok negatív hatása jelentős, különösen az első is
kolaévekben. Ez azért is nagyon lényeges, mert akik több éven keresztül gyengén teljesítő tanárnál tanulnak, szinte biztos, hogy ennek a hátrányát a későbbiekben már nem fogják tudni behozni. A tanulmány szerint még a jó rendszerekre is igaz, hogy az első iskolai évek annyira fontosak, hogy akik nem megfelelő tanárokhoz kerülnek, azok gyakorlatilag behozhatatlanul lemaradnak (McKinsey&Company 2007:15). Témánk szempontjából ez azért fontos, mert az iskolarendszer funkció
zavarait a későbbiekben a felnőttoktatásnak és képzésnek kell korrigálnia.
A vizsgálat megállapította, hogy a jól működő iskolarendszerek három tevé
kenységet folytatnak hatékonyan:
• A megfelelő embereket alkalmazzák tanárként
• A tanárjelölteket hatékony pedagógussá képzik
• Minden gyerek számára igyekeznek elérhetővé tenni a színvonalasabb oktatást (McKinsey&Company 2007)
Az előzőekben leírtakból kitűnik, hogy az iskolarendszer minősége hatványozottan a tanárok teljesítményétől függ. A legsikeresebb rendszerekben a tanárok az egye
temet végzettek legjobbjainak felső egyharmadából kerülnek ki. Ez azt is jelenti, hogy ezeken a helyeken a tanári pálya vonzó, nagy a presztízse és a jelentkezőknek magas elvárásoknak kell megfelelniük ahhoz, hogy felvegyék őket az egyetemek
re és ahhoz, hogy pedagógusként el tudjanak helyezkedni. Jó (de nem kimagasló) kezdő fizetést kínálnak, ezzel is vonzóbbá téve a pályát. Országonként eltérő straté
giákat alkalmaznak, hogy növeljék az e pályára jelentkezők megbecsültségét. Finn
országban például az általános iskolai tanárok elismertsége nagyobb a középiskolai tanárokénál. Ez azzal is magyarázható, hogy az előbbiek magasabb fizetést kapnak.
Nem túlságosan sokkal, de ez is elég volt e pedagógus csoport munkája fontossá
gának minősítéséhez. Angliában az oktatási reformok következtében a tanítás a legnépszerűbb karrier lett. A politikai döntéseknek nagy hatása van a tanári pá
lya megítélésére. Magyarországon nem a fizetéseket, hanem a kötelező óraszámot emelik, ez nem bír motiváló erővel. A 2000es évek elején egyértelműen kimutat
ható volt nálunk, hogy a gyengébb felkészültségű továbbtanulók közül kerülnek ki az új tanárok (Varga 2007). Elkerülhetetlen, hogy Magyarországon is adminisztra
tív eszközökkel növeljék a tanítóitanári pálya becsületét, státuszát, mert különben azok közül, akikből valóban jó tanár válhatna, nem vagy csak nagyon kevesen fog
ják ezt a pályát választani. Erre hívja fel a figyelmet a második McKinseyjelentés.
Ahhoz, hogy egy oktatási rendszer a jó szintről magas színvonalúra javuljon, külö
nösen fontos a pedagógus hivatás fejlesztése (Mourshed–Chijioke–Barber 2010).
A tanárok képzése tehát központi eleme a rendszer minőségi fejlesztésének. Bár a felnőttoktató a tanárnál diverzifikáltabb feladatrendszerrel, komplexebb szere
pegyüttessel jellemezhető, a felnőttoktató és a tanár közé nem lehet éles határvo
nalat húzni, „egylényegű” mesterségként értelmezhető. Így a tanárokra vonatkozó megállapítások a felnőttoktatókra is vonatkoztathatók.