Külső környezet
6. Az intézmények szemléletbeli különbségének megoszlása
Az előzetes tudásszintfelmérés fő feladatának meghatározása alapján a következő öt csoportot állíthatjuk fel:
Az első csoport tagjai a szolgáltatás céljaként a moduláris rendszerben oktatott kép-zések kimeneti kompetenciáinak vizsgálatát határozzák meg . A felmérés célja a tudás beszámítása, a modulok alóli felmentés megadása, amit a folyamatleírások explicit mó-don ki is emelnek . „A szolgáltatás célja: annak felmérése, hogy a képzési kínálatunk-ban szereplő képzési programra jelentkező a program megvalósítása során elsajátítható kompetenciák közül melyekkel rendelkezik előzetes tanulmányai, munkavégzése során megszerzett tapasztalatai alapján. (90. minta)” „Az előzetesen megszerzett tudás is-meretében […] felmentés adható egyes tantárgyak óráinak látogatásáról, illetve a kép-zésbe később bekapcsolódó hallgató esetén az ismeretek beszámításáról. (41. minta)”
Bizonyos esetekben a nem formális tudás és a formálisan igazolt tudás különbözősége is megjelenik: „A felmentés tehát egy vagy több teljes modul alóli felmentést jelent. A felmentés alapja lehet szakképesítő bizonyítvány, mely az adott modul szintjének meg-felelő végzettséget igazol, illetve a képzési programban meghatározott esetekben egy modul modulzárójának teljesítése. (56. minta)”
A második csoport esetében a tudásszintmérés komplex folyamatként értékelhe-tő, összetett jellegű megvalósítást mutatnak be az intézmények. A szolgáltatás keretén belül az intézmény a kimeneti követelmények mérését is megnevezi, a már birtokolt ismereteket illetően kompetenciabeszámítási lehetőséggel, valamint a felmentés meg-adásával . Ezenfelül azonban számos más hangsúlyozott célja is ismertetésre kerül a tudásmérésnek, úgymint például a tananyag strukturálása a résztvevők tudásszintjének megfelelően, tudásdeficit megállapítása esetén felzárkóztatási program szervezése, a tudásszintnek megfelelően csoportok közötti átjárás biztosítása, vagy a bemeneti kom-petenciák mérése. „Az adott képzési területért felelős vezető gondoskodik arról, hogy a
jelentkezők előzetes tudásának ismeretében, amennyiben ez szükséges, megtörténjen a képzési program átdolgozása, illetve egyénileg megvizsgálja a képzés egyes részei alól történő felmentés lehetőségét, szükségességét. (32. minta)” Az intézmények egy része ebben a csoportban is hangsúlyosan megkülönbözteti a formális úton megszerzett tudás beszámítását és a dokumentumokkal nem igazolt tudás mérésének folyamatát, és mind-két folyamat lépéseit röviden leírja .
A harmadik csoport a bemeneti kompetenciák, illetve követelmények mérését hangsúlyozza az előzetes tudásszintvizsgálat tárgyaként. Azon ismeretek meglétére vonatkozik a felmérés, amelyek a képzés megkezdéséhez szükségesek, ezek lehetnek
„dokumentált vagy nem dokumentált formájúak” . Ebben az esetben az eszköz alkal-mazása egy fontos képzésszervezési célt lát el, azáltal, hogy lehetővé teszi a képzésbe belépéshez szükséges – akár informális úton megszerzett – tudásnak a számbavételét . Bizonyos szempontból szelekciós funkciót lát el az eszköz ilyen típusú alkalmazása,
„kvázi felvételi vizsga” jelleggel működik, ahol a motiváció mellett az alapkompetenci-ák meglétét is vizsgálhatjalapkompetenci-ák. A felmérés képezheti a jelentkező további orientálásának alapját is. „Az előzetes tudásszintfelmérés a képzésekhez tartozó bemeneti feltételek meglétét vizsgálja, valamint kiterjed a szakmai alkalmasság felmérésére is. (59. min-ta)” A nem formális ismeretek felmérése itt a validáció első szintjének megfelelően szelekciós funkciót lát el: „A nem dokumentált ismeretek felmérése – a résztvevők vagy munkáltatóik kérésére – személyes elbeszélgetés útján történik, melynek során az okta-tó felméri azokat az adottságokat és szakmai ismereteket, melyek szükségesek és elég-ségesek a tanfolyami képzés megkezdéséhez. (11. minta)”
A negyedik csoport tagjai a képzés hatékonyságát segítő diagnózis felállítását tartják a szolgáltatás elsőrendű feladatának, amelynek deklarált célja a tananyagnak a résztvevők ismereteihez igazított, individualizált átalakítása. Ez a csoport lényegében
„visszatér” a diagnosztikus felmérés eredményeinek a felhasználás területén a klasz-szikus „módszertani eszközszintű” felhasználásához, amelyet tanulmányunk elején az elméletalkotók nézetei kapcsán (Knowles és Siebert) bemutattunk. A negyedik csoport sajátossága, hogy a képzés tartalmának módosítása kerül előtérbe: „A felnőttképzési szolgáltatás biztosítása oly módon történik a képzésekben részt vevők részére, melynek alapján valamennyien lehetőség szerint a már meglévő kompetenciáikra alapozottan, egyéni képességeiknek és készségeiknek megfelelő ütemben sajátíthatják el az eredmé-nyes vizsgához, illetve az eredméeredmé-nyes munkavégzéshez szükséges ismereteket. (16. min-ta)” (Gyakorlatilag itt a tananyag strukturálásáról van szó.) „A felnőttképzési mene-dzser […] az intézmény szakmai vezetőjével és a vezető oktatóval konzultálva elvégzi az adott képzés résztvevői igényekhez történő igazítását a képzés megkezdése előtt két (sic!) munkanappal. (29. minta)” Ez a módszertani szempontú felhasználás lehetséges, és valóban segíti a képzésben részt vevők fejlődését, azonban a jelenlegi jogszabályok bizonyos esetekben nem teszik a gyakorlatban alkalmazhatóvá . Ugyanis a képzési prog-ramokat az akkreditációnak megfelelően kell végrehajtani, a „jóváhagyott” ütemezéstől eltérni elvileg nem szabad .
Az előzetes tudásszintmérés módszertanilag keveredik a negyedik csoport ese-tében a képzési szükségletek felmérésével is, ami eredetileg egy különálló felnőtt-képzési szolgáltatás lenne. A szolgáltatás klasszikus egyénképző cég kapcsolatából is
198
kilépnek az intézmények, és tágabb környezetbe és érdekeltségi rendszerbe helyezik azt: a szolgáltatás funkciója – a képzési szükségletek felmérésével szorosan össze-kapcsolódva – a döntéshozatal támogatása a megrendelő számára. (26. minta)” Így a tevékenység síkja a képzőintézmény és a képzést megrendelő cégek viszonyába tolódik át, a vállalati képzések esetében alkalmazott eszközként kerül bemutatásra . Módszertani hiba ezt a szolgáltatást „az egyén kérésére indított” (17. §) előzetes tu-dásszintméréssel összevonni .
Az ötödik csoportba azon intézmények tartoznak, amelyek a formális úton meg-szerzett és dokumentált ismeretek beszámítását helyezik előtérbe. Ezen intézmények önálló felmérési tevékenységet nem végeznek a folyamatleírás alapján. Erős norma-követő attitűd figyelhető meg náluk: amennyiben jogszabályi szinten rendelkezés ta-lálható róla, a formális dokumentumok alapján a korábbi hozott tudást kérelem alapján beszámítják. A képzésbe történő bekapcsolódáskor az előírt végzettségek vizsgálata történik meg az eredeti bizonyítványok bemutatásán és gyakran a másolat archiválásán keresztül . „A szakmai képzéseknél a beiskolázási feltételekben meghatározott isko-lai végzettség, szakmai előképzettség és gyakorlat tekinthető felmérésnek. (75. minta)”
„Amennyiben a képzésre felvételt nyert hallgató hitelt érdemlően, eredeti dokumen-tummal bizonyítani tudja, hogy az adott tantárgyat korábban már tanulta, akkor a felmentést az intézmény vezetője engedélyezi. (46. minta)” A folyamatleírások ezen cso-portjában nem számolnak be valódi „mérésről”, hanem dokumentumelemzés révén egy tisztán adminisztratív folyamattá válik a szolgáltatás .
A különböző szemléletű csoportok a 132 minta tekintetében az 5. ábrán látható mó-don oszlanak meg. A grafikon alapján megállapítható, hogy a kimeneti kompetenciákat is figyelembe vevő cégek aránya összességében (kimeneti kompetenciák és komplex tudásmérés-kategóriák összevont adatai) a teljes vizsgálati csoport több mint a felét teszi ki (53%). A cégek egy jelentős része azonban kvázi „felvételi vizsgának tekinti”
(14%), majd egytizede pedig úgy nyilatkozik akkreditációs anyagában, hogy a mérés számára egyenlő a dokumentumok formális vizsgálatával. Sajnálatos módon a 4. típusú csoport esetében több felnőttképzési szolgáltatás közötti átfedést tapasztaltunk, ami az akkreditált intézményeknek közel egyötödére jellemző, ami nem felel meg a törvény-hozó eredeti szándékainak .
25%
14% 29%
22%
8%
2% Kimeneti kompetencia mérése (33 db) Komplex tudásmérés (38 db )
Bemeneti követelmények mérése (19 db) Képzési hatékonysági diagnózis (29 db) Formális dokumentumvizsgálat (10 db) Téves (3 db)
5. ábra. Az előzetes tudásszintmérés fő típusainak megoszlása
A különböző csoportok megoszlása időrendi szempontból a következőképpen alakul az intézményi akkreditáció évének függvényében (6. ábra).
0 5 10 15
1. csoport 12 10 11
2. csoport 8 15 15
3. csoport 7 7 5
4. csoport 14 5 10
5. csoport 2 6 2
2007 2008 2009
6. ábra. Az előzetes tudásszintmérés típusa és az akkreditáció éve
Az ATLAS.ti programmal végzett kvalitatív jellegű adatelemzést követően az SPSS szoftver 17 . verzióját alkalmaztuk a kutatási hipotézisek számszaki vizsgálatára . Azt kellett megállapítanunk, hogy a felállított hipotézisek egyike sem eredményezett szig-nifikáns összefüggést. Az akkreditáció időpontja, az intézmények működési hatásköre (országos, regionális és lokális kategóriák esetén) vagy a profit és a nonprofit
érdekelt-200
ség sem okozott jelentős, statisztikailag is megjelenő szemléletbeli különbséget a folya-matleírások típusai között mintánk elemzése alapján. A TISZK-ek sem bizonyultak in-novatívabbnak a nagyobb múltú felnőttképző cégekkel szemben, bár őket már korszerű felnőttképzés alapelvei mentén hozták létre.
Következtetések
A felnőttképzés lehetőségei módszertani tekintetben a képzési szerkezet strukturális átalakulása következtében jelentősen kibővültek, ami a felnőttképzési intézmények fel-adatainak és szolgáltatásainak átalakulásával járhat együtt .
Az európai útmutatások következtében bevezetendő validációs rendszer kialakítása előtt időszerű lenne az „előzetes tudásszintmérés szolgáltatás” pontos helyét megtalálni a hazai képzési rendszerben. Nem feltétlenül szükséges a már működő szolgáltatás és a validáció között egyenlőséget tenni, ez esetben azonban a különbségeket lenne érdemes élesen elhatárolni. Mivel az akkreditált felnőttképző intézmények elsősorban norma-követő módon vezették be ezt a szolgáltatást, hasznos lehetne akár pontosabb rendeleti szabályozás szintjére is emelni ezt a kérdést, ami a jelenleg viszonylag távol álló intéz-ményi nézőpontok egységesítéséhez vezethetne. Továbbá fontos lenne módszertani se-gítséget nyújtani a felnőttképző intézmények számára, hogy az Európai Unióban elfo-gadottá vált deklaratív mérésmódszertani eszközök megismerésével és alkalmazásával könnyebben be tudják fogadni a tapasztalati úton megszerzett ismereteket képzéseikbe (Bjørnåvold és Coles 2009).
irodAlom
Benkei Kovács Balázs (2009): Az előzetes tudás elismerésének (Validation des acquis de l’Expérience) gyakorlata Franciaországban . Pedagógusképzés, 4 . sz . 111–121 . Beszédes-Nimród Attila (2008): Az előzetes tudásmérés módszertani kérdései . In:
Andó Pál, Beszédes-Nimród Attila és mtsai: Elméleti és gyakorlati fejlesztések a felnőttképzésben. NSZFI, Budapest, 83–116.
Bjørnåvold, Jens és Coles Mike szerk. (2009): European Guidelines for validating non-formal and informal learning. Cedefop, Luxemburg. http://www.cedefop.
europa .eu/EN/publications/5059 .aspx
Bodnár Gabirella (2009): A felnőttoktató szerepe, feladata az oktatási folyamatban.
In: Henczi Lajos (szerk.): Felnőttoktató. A felnőttek tanításának-tanulásának elmélete és gyakorlata . NTK, Budapest, 292–301 .
Borsi Árpád szerk. (2009): A felnőttképző intézmények hatékonyságának vizsgálata . Felnőttképzők Szövetsége, Budapest.
Brookfield Stephen (1989): Teacher roles and teaching styles. In: Lifelong Learning Education for Adults. An international handbook . Pergamon Press, Oxford .
Csapó Benő (2005): Az előzetesen megszerzett tudás mérése és elismerése. NFI, Budapest .
Csoma Gyula (2005): A munka világa kontra a tanulás világa. In: Uő: Andragógia szemelvények. Nyitott könyv, Budapest, 277–311 .
Derényi András és Tót Éva (2007): A nem formális és informális tanulás elismerése Magyarországon. Egy OECD projekt tanulságai . OKM, Budapest .
Derényi András, Kocsis Mihály és Tót Éva (2011): Validáció – A hozott tudás elismerése a felsőoktatásban . OFI, Budapest .
Dewey, John (1938): Experience and education. Collier-Macmilan, London.
Erdei Gábor (2010): Az ismeretforrások és a tanulási módszerek változása a munkahelyi tanulásban . In: Kozma Tamás és Perjés István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban . Aula Kiadó, Budapest, 256–267 .
Halász Gábor (2008): Az iskolán kívül szerzett tudás elismerése: európai trendek. Interneten publikált folyóiratcikk: http://halaszg.ofi.hu/download/Iskolan_kivul.htm
Henczi Lajos (2009): Felnőttoktató. A felnőttek tanításának-tanulásának elmélete és gyakorlata . Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest .
Koltai Dénes (2005a): Felmérés a hazai akkreditált felnőttképzési szervezetek működéséről . NFI, Budapest .
Koltai Dénes (2005b): Felmérés a hazai felnőttképzési szervezetek akkreditált programjainak helyzetéről . NFI, Budapest .
Kraiciné Szokoly Mária szerk. (2006): Felnőttképzési kísérlet a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok felzárkóztatásáért . PTE FEEK, Pécs .
Knowles, Malcolm (1980): The modern practice of adult education. From pedagogy to andragogy. Englewood Cliffs, Cambridge.
Leirmann, Walter (1998): Négyféle nevelési kultúra. Magyar Népfőiskolai Társaság, Budapest .
Sz. Tóth János szerk. (2001): Memorandum az egész életen át tartó tanulásról. In:
Európai kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. Magyar Népfőiskolai Társaság, Szent István Egyetem, Budapest, 113–141 .
Schindler Rózsa (1999): Egy költséghatékony képzési modell kialakítására tett kísérlet tapasztalatai . Szakképzési Szemle, 1999/4 . 457–460 .
Siebert, Horst (1977): Praxis und Forschung in der Erwachsenenbildung . Westdeutscher Verlag, Düsseldorf.
Székely István (2005): Az előzetes tudás felmérésének és elismerésének elvei, formátumai és rendszerszerű alkalmazása a HEFOP 3.5.1. programfejlesztés során . http://www.
suliszerviz.com/_data/VFS_9aa80efb8fcc369f770a52549303a46b.pdf
Tissot, Philippe szerk. (2008): Terminology of European education and training policy.
A selection of 100 key terms. Cedefop, Luxemburg.
Tót Éva (2002): A nem-formális tanulás elismerése – szemlélet és módszerek . Szakképzési Szemle, 2 . sz . 178–193 .
Tót Éva (2006): A munkavégzéshez kapcsolódó informális tanulás . Kutatás Közben 273, PH-FKI . http://www.hier.iif.hu/hu/kutatas_kozben.php
Werquin, Patrick (2010): Recognising Non-formal and Informal Learning, Outcomes, policies and practices. OECD, http://www.cicic.ca/docs/oecd/rnfil.en.pdf
Zachár László (2004): A felnőttképzés korszerű elvei és modelljei . Felnőttképzés, 4 . sz . 6–12 .
202 internetes források:
(A megtekintés és letöltés dátuma: 2010. 10. 10.) Az OECD-kutatás honlapja (OECD/recogniton):
http://www.oecd.org document/25/0,3343,en_2649_39263238_37136921_1_1_1_
37455,00 .html
Az Európai Leltár honlapja: http://www.ecotec.com/europeaninventory