A tanulási eredmények elismerésének megjelenése és a validáció

Ugyanakkor a Csoma Gyula által felvázolt statikus helyzet – a tapasztalatok felhaszná-lásának módszertani megoldása – nem a tanulás formalizáltságának alaposabb feltérké-pezése révén fejlődött tovább, hanem a környezeti tényezők megváltozása generálta: A tanítás-tanulás folyamat szemlélete az oktatáselméleti kutatások hatására fokozatosan tanárközpontúból egyre inkább tanuló- vagy résztvevőközpontúvá vált az elmúlt fél évszázad folyamán . Ezzel párhuzamosan a tananyagközpontú oktatási stratégiát fel-váltotta a célközpontú oktatási stratégia, amely a felnőttképzésben a gyakorlatorientált készségek kialakítását kívánta meg, és a kimeneti kompetenciák pontos meghatározá-sával járt együtt .

Ebben a környezetben lehetségessé vált és fokozatosan megindult az érdeklődés a tanulási eredmények elismerése iránt, amelyet a közös európai oktatáspolitikai irány-elvek tovább erősítettek. Európában először angolszász hatásra Anglia tett komoly lépé-seket, majd az elmúlt évtizedben Hollandia, Írország és Franciaország váltak úttörővé a nem formális és informális tudás elismerésében .

A validáció² eredetileg francia eredetű szó, olyan típusú diagnosztikus felmérő el-járások összefoglaló neve, amelyek során valamilyen korábban megszerzett tudás (ho-zott ~, előzetes ~ vagy tapasztalati ~) elismerésén keresztül egy oktatási intézmény által valamilyen tanulási követelmény teljesítése alóli mentesség biztosítható .

A validáció fokozatosan bővülő funkciói egyre szélesedő spektrumú „felmentése-ket” tesznek lehetővé (1. táblázat), melyek bevezetése általában valamilyen oktatáspoli-tikai és társadalmi célhoz kapcsolódott, illetve oktatásszervezési feltételhez kötött .

A francia oktatáspolitikai rendszerben 1985-ben a szigorú felsőoktatási felvételi vizsga következtében megjelenő társadalmi feszültségek oldása céljából – mint az aka-démiai kapuk szélesebbre tárásának fontos eszköze – jelent meg a felvételi vizsga ki-váltásának lehetősége a formális oktatási intézményeken kívül szerzett tapasztalatok

1 A tanulás szándékoltsága, a képzés tudományterületének strukturáltsága, a curriculum tervezett-sége, az állami szabályozás jelenléte, a képzőintézmények akkreditáltsága és a minőségbiztosítási szabályozás jelenléte alapján .

2 A jelenséget számos névvel nevezték már a nemzetközi szakirodalomban első megjelenése óta (Re-cognition of Prior Learning, Accreditation of Prior Learning stb.). A jelenlegi európai szóhasználat a francia oktatáspolitika sikereit is tükrözi a területen, amely elsők között vezetett be átfogó, országos szintű rendszert.

188

által . Ezt követte az 1992-ben bevezetett törvényi reform, amely kimondta, hogy bizo-nyos modulok is kiválthatóak legyenek kimondottan a munkahelyi tanulási tapasztala-tok által, elsősorban a felnőttképzés terén. 2002-ben odáig jutott az informális és nem formális tanulás elismerésének oktatáspolitikai és társadalmi konszenzusa, hogy tör-vénybe foglalták egy teljes végzettség megszerzésének a lehetőségét is. A megszerzett tapasztalatot, ami többéves munkahelyi tanulás során keletkezik, a francia felnőttképző intézmények oklevéllel elismerik, amennyiben a jelentkező sikeresen helytáll a tudá-sát feltáró validációs eljárás során. Az időközben a curriculum részeként megjelenő kimeneti kompetenciák a francia reformsorozat utóbbi két lépcsőfokán referenciaként szolgálnak a megszerzett tudás megítéléséhez (Benkei Kovács 2010).

1. táblázat. A validáció általános funkciói A validáció

funkciói A funkció jellemzője

Felvételi vizsga

alóli mentesség Lehetőség biztosítása a képzésekre történő belépéshez (elsősorban szigorú szelekciós vizsgák kiváltása esetében).

Modulok/tan-tárgyak alóli fel-mentés

Bizonyos ismeretek tanulása alóli mentesség, melyet legtöbbször a kép-zésben már bent lévő hallgatók részére biztosít az intézmény.

Modulok/tantár-gyak összefüggő csoportja alól tör-ténő felmentés

Többéves képzések esetében jellemző. Például a képzés „emelt szinten”

történő megkezdése, egy speciális felvételi vizsga által, amely belépéskor a második vagy harmadik évfolyamon „indítja” el a hallgatót . Angolszász egyetemeknél jelent meg bevezetése (Anglia, Írország).

Teljes képesítés

megadása Egyelőre néhány ország vezette be ezt a szintet, közöttük Írország, Kana-da és Franciaország. A francia felnőttképzési rendszerben alternatívaként jelenik meg a nappali tagozatos képzés és a távoktatás mellett a „validáció mint egy lehetséges tanulmányi út” .

Az összeállítás Werquin (2010) alapján készült

Oktatáselméleti szempontból az utolsó szint létrehozása a legérdekesebb, mivel para-digmatikus változás lehetőségét hordozza magában (1. ábra). A mai nézőpontunkból ez egy fejlődés végpontja és valami újnak a kezdete. A validációs eljárás legfelső szintjé-nek mint új funkciónak a létrehozásával olyan ellenpólusa jött létre a nappali tagozatos képzésnek, amely új szerepbe helyezi a felnőttképző intézményeket. Az új szereppel új típusú feladatok járnak együtt, és a feladatok specializálódásával, bizonyos szempont-ból szűkülésével találkozunk. A klasszikus felnőttképzés során az andragógustanári szerephez oktatáspszichológiai értelemben négy funkció tartozik: az ismeretadás, a motiválás, az ellenőrzés és a tanácsadás (Bodnár 2009, 292). A validációs eljárás eseté-ben azonban a feladatköreseté-ben már nem szerepel többé az ismeretátadás és a motiválás,³ csupán az ellenőrzés és a tanácsadás, amihez sajátos módszertanra is szükség van.

3 Hiszen az ismeretet nem az intézmény biztosította, és a jelentkezők alapvetően motiváltak tudásuk elismertetésében, „legalizálásában” .

Tranzakciós modellben gondolkodva azonban az elismerés tárgya sosem lehet a tu-dás teljessége a maga komplexitásában – hogyan is lehetne azt pontosan felmérni? –, a felnőttképző intézmény is csak saját korlátain belül képes ismeretek meglétét igazolni vagy elutasítani – a „birtokában lévő képesítések” erejéig. (A tanulmány keretében ezen sajátosságok felvázolására a terjedelemből kifolyólag nincs mód.)

Jelenléti/

Nappali tagozatos oktatás

Esti tagozat

Levelező tagozat Távoktatás

E-learning

A formális oktatási rendszer nyitottsági fokának növekedése

validációs /elismerési

eljárás

1. ábra

Jelenleg világszerte nagy az érdeklődés az oktatáspolitika és a kutatók részéről a vali-dációban rejlő lehetőségek felfedezése iránt, amelynek következtében a kutatások több vertikális szinten párhuzamosan folynak (2. táblázat). A validáció ugyanis, oktatás-politikai eszközként megfelelően alkalmazva, túlnyúlik a felnőttképző intézmény és a felnőttképzésben részt vevők viszonyán. Halász Gábor (2008) részletes összefoglalását adja azoknak az oktatáspolitikai és társadalmi céloknak, amelyeket a validáció a külön-böző környezetben megszerzett tudások átjárhatósága és elismerése által biztosít.

2. táblázat. A validáció kutatásának vertikális szintjei

Kutatási szint jellemző

Szupranacionális Nemzetközi szervezetek kutatásai, komparatív vizsgálatok

Makroszint Országtanulmányok − országjelentések (helyzetfeltárás, valamint okta-táspolitikai döntéshozás szintjének előkészítése)

Mezoszint Intézményi szint, szervezetszociológiai vizsgálatok, terepkutatás Individuális A validáció hatása az egyéni életútra,

oktatásszociológiai vizsgálatok Saját összeállítás

A szupranacionális szinten kiemelkedően fontos az OECD nem formális és informá-lis tanulás einformá-lismerésére vonatkozó (Recognition of Non-formal and Informal Learning 2006–2010) kutatása, a Nem Formális és Informális Tanulás Európai Leltára (European

190

Inventory of Non-formal and Infromal Learning), valamint az UNESCO Egész Élten Át Tartó Tanulás Központjának nemrég megindult kutatása, amely a fejlett-fejlődő or-szágok viszonylatában vizsgálja a jelenséget .

Makroszinten hazánkról is készült már jelentős kutatás, az OECD-kutatásban ugyanis mi is részt vettünk társult országként (Derényi és Tót 2006). A terület folya-matosan frissülő tudástára, az „Európai Leltár”, is tartalmaz kétévente frissülő ma-gyar országjelentést. Legújabban a felsőoktatási szektor vonatkozásában készült átfogó vizsgálat, amelynek összefoglaló kötete megjelenés alatt van (Derényi, Kocsis és Tót 2011).

Individuális szinten Tót Éva kutatása a munkavégzéshez kapcsolódó informális tanulásról hiánypótló módon, oktatásszociológiai szempontokat figyelembe véve mu-tatja be a jelenséget, életútinterjúk transzverzális elemzését adva. Mivel a kutatás idő-pontjában még kevésbé volt lehetőség Magyarországon a nem formális és informális környezetben szerzett tudás elismerésére, a kutatás inkább azoknak az ismereteknek a feltárására fókuszált, amelyek ilyen elismerésre alkalmat teremthetnének (Tót 2006).

Mezoszinten átfogó kutatás a felnőttképzők körében tanulmányunkat megelőzően ismeretünk szerint nem készült. Mielőtt azonban rátérnénk a vizsgálat bemutatására, tekintsük át röviden azt, hogy a diagnosztikus tudás felmérése milyen potenciált rejt magában. Módszertani szempontból ugyanis ez foglalja keretbe az „előzetes tudás-szintmérés” szolgáltatás lehetőségeit és korlátait.