A FELNŐTTKÉPZÉS FEJLESZTÉSÉNEK TARTALMA ÉS IGÉNYEI1
„(…) a felnőttnevelés és közművelődés a folyamatok legmélyén személyiségformálódás és céltudatos személyiségfejlesztés. A legértékesebb, a legdifferenciáltabb anyaggal, az emberrel foglalkozik, tehát mély és alapos szaktudást, felkészülést, önmagunk állandó továbbképzését követeli.”2
Bevezetés
Az ezredforduló után újra felmerül a kérdés, hogy mi a felnőttképzés funkciója? Az a feladata, hogy az alapoktatásban elmaradt tudást kompenzálja? A felnőttek olyan szükségleteit elégítse ki, amely az iskolai rendszerű oktatás tananyagaiban nem szerepel, vagy a betöltött állásban való eredményesebb munkát segítse elő? A felnőttképzés ma dominánsan a munkaerőre és a szakképzésre fordítja figyelmét és rendkívül csekély megbecsülést kap a legalább olyan fontos és hasznos általános célú felnőttoktatás.
Jelenleg a magyar felnőttképzési rendszer sokszínű, nehezen leírható és mindenki saját tapasztalata alapján megítélheti, hogy milyen.
Tanulmányomban a felnőttképzés lehetséges fejlesztési területei közül néhányra – úgymint foglalkoztathatóság, kompetenciafejlesztés, orientáció, tanácsadás, felnőttoktatók képzése, finanszírozás - szeretném ráirányítani a figyelmet. A felnőttképzés irányát és tartalmát az a kompetenciadeficit jelöli ki, amely a kompetenciakövetelmények és az egyéni kompetenciakészlet között jelentkezik. A kompetencia kettős vetületű. A kompetenciakövetelmények a munka világában és a társadalmi környezetben (egy foglalkozásban, egy munkakörben, egy feladatban, a referenciacsoportokban, a családi és társadalmi szerepekben, státusokban stb.) fogalmazódnak meg. A kompetenciakészlet pedig az egyén viselkedésére jellemző diszpozíció. A kettő között nyilvánvalóan eltérés – úgynevezett kompetenciadeficit – van, amely nemcsak szakmai dimenzióban képződhet, hanem a felnőtt társadalmi szerepeit illetően is (Henczi, 2005).
Foglalkoztatási helyzetkép a mai Magyarországon
A felnőttképzés fejlesztéséhez kapcsolódóan a foglalkoztatáspolitikai helyzetkép elemzése teremti meg azt az értelmezési keretet, amelyben a
1 Másodközlés, első megjelenés: SZÍN 11/5. 2006. októberi szám
2 Durkó, Mátyás (1999): Andragógia – A felnőttnevelés és a közművelődés új útjai.
Budapest, Magyar Művészeti Intézet, p. 82.
felnőttképzés fejlesztésének tartalmi igénye érthetővé és értelmezhetővé válik.
A mai magyar munkaerőpiac karakterisztikus jellemzője az alacsony foglalkoztatottság, és alacsony munkanélküliség, melyet az inaktív népesség rendkívül magas aránya kísér. A problémát súlyosbítja az a tény, amelyet a magyar statisztikai rendszer még nem kezel kritikusan, ugyanakkor az OECD adatbázisaiban már megjelenik, nevezetesen, hogy rendkívül magas azon 15-24 éves alacsony iskolázottságú fiatalok aránya, akik nem járnak iskolába és még sohasem dolgoztak. Ők 15-25 év múlva még mindig aktív korúak lesznek, ugyanakkor a munkaerőpiac nem tud velük mit kezdeni, foglalkoztathatóságuk alacsony szintje miatt kiszorulnak a munkaerőpiacról, marginalizálódnak. Ezért a felnőttképzés stratégiai súlypontjának erre a célcsoportra is kell esnie.
Az 1. táblázat azt mutatja, hogy a 15-64 éves korú népességben 18,4 %-ot képviselnek a 15-24 éves fiatalok. Közel azonos az előfordulásuk a munkanélküliek között, és 35,8 %-os az arányuk az inaktív népességen belül.
1. táblázat A 15-64 éves népesség munkaerő-piaci státusza 2006. II. negyedévében Összes
népesség Foglalkoztatottak Munkanélküliek Inaktívak 15-64 éves
népességre vetítve
(ezer főben) 6 819,1 3 910,3 305,1 2 603,7
A 15-24 évesek
aránya (%-ban) 18,4 6,8 18,3 35,8
Forrás: Munkaerő-piaci jellemzők 2006. II. negyedévében. Budapest, Központi Statisztikai Hivatal p. 11.
Az inaktív népesség belső szerkezetének vizsgálata (2. táblázat) szükséges a célcsoportra irányuló motivációs és financiális technikák kidolgozásához. Az inaktívak legnagyobb csoportját a nyugdíjasok és a főállásban tanulók jelentik. „Érdekes” az egyéb kategóriában szereplő 450,8 ezer ember státusza. Ők azok akik nem foglalkoztatottak, nem munkanélküliek, nem nyugdíjasok, tanulók, gyermeküket otthon nevelők. És még egy „érdekes adalék”: a több mint 2,6 millió inaktív státuszban lévő ember közül a KSH adatfelvétele1 alapján csak 341,9 ezer fő szeretne munkát vállalni, 2 261,8 ezer fő nem kíván aktív szereplője lenni a munkaerőpiacnak, azaz nem akar dolgozni.
1 Munkaerő-piaci jellemzők 2006. II. negyedévében. Budapest, Központi Statisztikai Hivatal p. 11.
2. táblázat Inaktív népesség megoszlása 2006. II. negyedévben
Létszám (ezer főben) Arányuk az inaktív népességen belül (%-ban)
Nyugdíjas 1 069,8 41,1
Gyermekgondozási ellátásban
részesül 253 9,71
Nappali tagozaton tanul 830,1 31,88
Egyéb 450,8 17,31
Összesen 2 603,7 100,0
Forrás: Munkaerő-piaci jellemzők 2006. II. negyedévében. Budapest, Központi Statisztikai Hivatal p. 11.
Az európai uniós csatlakozásunk alapvetően átrendezi a munkaerőpiacot, tovább folytatódik a második szerkezetváltás, a munkaerővel szembeni követelmények nemcsak nőnek, de folyamatosan változnak. Az Európai Unió finanszírozási rendszere soha nem látott forrásokat nyitott meg hazánk előtt elsősorban a felnőtt-szakképzés terén. A magyar szakképzés egyik legnagyobb problémáját ma az jelenti, hogy a szakképzési intézményrendszer és a munkaerőpiac változásai egymástól szinte teljesen függetlenül zajlanak.
Rendszeresen készülnek megyei oktatási és szakképzési-fejlesztési tervek, de megfelelő intézmény- és forrásrendszer hiányában szinte hatástalanok. A mai magyar gazdaság és társadalom jelentős problémája nem annyira a munkanélküliség, mint inkább a dekvalifikáció. Az oktatás mennyiségi fejlesztése, kiterjesztése önmagában nem járul hozzá a gazdasági növekedéshez és nem csökkenti a munkanélküliséget. Amihez hozzájárul arról nagyon nehéz és főleg nem népszerű beszélni. A magasabban képzettek tartósan kiszorítják a munkaerőpiacról az alacsonyabb képzettséggel rendelkezőket, ezzel elősegítik a munkaerő-piacról való tartós kiszorulásukat és a mély szegénység kialakulását. Ugyanakkor nő azoknak a fiataloknak a száma, akik befejezett iskolai végzettség nélkül kerülnek ki az iskolarendszerből. Az iskolák jelenleg nem tudják megteremteni azt a hátteret, mely biztos alapot ad az egész életen át tartó tanulás gyakorlattá válásához. Kevéssé eredményesek a gyakorlati élethez szükséges készségek fejlesztésében. Így pl. ma amikor egyre többen válnak önfoglalkoztatóvá, a fiatalok úgy lépnek ki az iskolai oktatásból, hogy alig tudnak valamit a legalapvetőbb gazdasági összefüggésekből.
A szakképzési rendszer működése, eredményessége, a törvényekben megfogalmazott szándékok megvalósulása jelentős mértékben függ a rendszerben résztvevő érdekelt felek szándékától, helyzetétől, azaz a lakosság, mint fogyasztó igényeitől, elképzeléseitől, az intézményrendszer működésétől, amely létrehozza a képzési kínálatot, a gazdaság igényeitől, amely a szakképzés „termékét”, a szakképzett munkavállalót foglalkoztatja.
A szakmai képzés paradoxona, hogy az egyes munkaadónak és az egyes
munkavállalónak az igénye még akkor sem feltétlenül esik egybe, ha az előbbi az utóbbit foglalkozatni szeretné. A munkaadó igénye, hogy minél inkább a saját elvárásainak megfelelő munkaerőt kapjon, a munkavállalónak viszont az a hosszú távú érdeke, hogy ne legyen kiszolgáltatva egy-egy cégnek, hanem lehetőség szerint minél szélesebb körben tudjon munkahelyet találni. Ez a paradoxon megjelenik a szakképzésben is. Az iskolázottsági mutatók folyamatosan nőnek, azonban a nemzetközi felmérések eredményei ezt nem igazolják. Egyrészről az iskoláztatás kiterjesztése nem feltétlenül jár együtt a társadalmi szinten szükséges tudás megszerzésével. Másrészről a magas szintű iskolázottsággal párhuzamosan bizonyos társadalmi csoportok lemorzsolódnak az iskolai rendszerből, társadalmi perifériára szorulnak. A népesség, illetve a munkaerőpiac szempontjából elsődleges csoportok iskolai végzettségi struktúrája lényeges adottságnak tekintendő a felnőtt-szakképzés tervezése szempontjából. A 15 évesnél idősebb népesség 11,2 %-a (952 ezer fő) valamilyen szinten képezhető ugyan, de nem fejezte be az általános iskolát sem. 2151 ezer fő csak általános iskolai végzettséget szerzett, további 114 ezer fő megkezdte ugyan tanulmányait valamilyen középfokú intézményben, de nem fejezte azt be. Az általános iskolai végzettséghez, illetve az érettségi vizsgához iskolarendszeren kívüli felnőttképzési keretek között hozzájutni nem lehet. Ezt a célt az iskolarendszerben kell megcélozni, különösen a fiatalabb korosztály esetében. Nem léphetünk túl az analfabetizmus, illetve a funkcionális analfabetizmus problematikáján, mivel igen jelentős azon fiatalok és felnőttek száma, akiknek az alap és kulcsképességei hiányoznak. Ezért kiemelt fontosságú a második esély iskoláinak működtetése. Nem új intézményrendszer létrehozása szükséges, hanem a jelenlegi „helyzetbehozása”. Elgondolkodtató, hogy amikor a 15 éven felüli felnőtt lakosságból 952 ezren nem rendelkeznek befejezett általános iskolai végzettséggel, akkor a 2003/2004-es tanévben országosan 3190 felnőtt vett részt általános iskolai képzésben. Az sem hagyható figyelmen kívül, hogy az egyén meglehetősen kiszolgáltatott a kínálati struktúrának és a minőségnek. Az oktatási, képzési piacon nem működik e szempontból tényleges piaci verseny. A képzési intézmények, cégek mérhető eredménye nem a munkaerőpiacnak, vagy a társadalmi, egyéni elvárásoknak való megfelelés, hanem a túlélés, a nyereség. Nincs megfelelő információs rendszer, ösztönzési, szankcionálási rendszer, pályakövetési rendszer, stb.
Viszonylag szűk csoport kivételével ez a reális helyzet az iskolarendszerben és az iskolarendszeren kívüli oktatásban, képzésben egyaránt. Az intézményi érdekek alapvetően nem hordozzák magukban a munkaerő-piachoz való igazodás érdekeltségét, a jogszabályi és a finanszírozási rendszer nem ösztönöz kellőképpen a korszerűsítésre, a társadalmi, gazdasági kohézió elősegítésére. A stabil munkaerő-piaci pozíció véleményem szerint akkor
valószínűsíthető, ha a foglalkoztatás és a képzés együtt valósul meg.
Különösen így van ez a hátrányos helyzetű fiatalok esetében. Vagy a képzést kell a foglalkoztatás részévé tenni vagy a képzéssel párhuzamosan kell foglalkoztatást biztosítani.
A kompetenciák felértékelődése
A rendszerváltást megelőzően az jellemezte a szakképzési rendszert, hogy a gazdaság számára, a végzést követően azonnal alkalmazható munkaerőt termelt, és a képzési folyamatba beépült a munkahelyi begyakorlás is. Ezt elősegítette az, hogy a gazdaság kiszámítható viszonyok között működött és így előre tudta jelezni igényeit a szakmák és az ezekhez köthető tevékenységeket illetően. Mára mindez megváltozott. A gazdaság – a rendkívül gyorsan változó körülmények között - nem tudja artikulálni igényeit. Ez viszont azt jelenti, hogy a gazdaság szereplői egyre ritkábban kapnak „kész” munkaerőt. A tudásalapú gazdaság kiteljesedésével az értéktermelés döntően tudástermelés. A tudás azonban csak részben szakmai tudás. A verseny felértékelte azokat a kompetencia- és személyiségfejlesztő tevékenységeket, amelyek már az új gazdaság kívánalmainak jobban megfelelő képzési szemléletet tükrözik. Ide tartozik a kulcskvalifikációk fejlesztése, amelyeknek a birtoklása javítja az egyén által birtokolt tudásnak a minőségét, hatékonyságát és konvertálhatóságát. Az önálló tanulás módszereinek az ismerete (információs és kommunikációs technikák – hiszen az új analfabetizmus egyik meghatározó elemét a kommunikációs eszközök használatának a képessége jelenti, a számítógép használata ma már nem külön szakma, alapvető kompetencia), önálló információszerzés és – feldolgozás, problémamegoldó gondolkodás, döntésképesség, rugalmasság, kreativitás, terhelhetőség, kooperációs készség, teammunkára való hajlandóság (Mayer, 2002). Az átállás azonban nem megy egyik napról a másikra. Az 1990-es évek szakképzésre irányuló átalakítási folyamatai többnyire csak átmeneti eredményre vezettek. A szakmai tartalmak megújítása, az OKJ módosítása, a gyakorlati képzés megújítása önmagában nem segít a szakképzés problémáján. Az írás, olvasás képességének hiányában nem lehet eredményes szakképzést folytatni. Az állam felelősségi körébe tartozik a felnőttkori felzárkóztatás, az alapképességek megerősítése és fejlesztése, a munkavállaláshoz szükséges kompetenciák kialakítása. Az alacsony iskolai végzettséggel rendelkező, hátrányos helyzetű felnőtteket a szakmai képzést megelőzően feltétlenül szükséges felruházni a társadalomban való eligazodáshoz szükséges képességekkel. Ezt a feladatot kell az államnak finanszíroznia és a regionális képző központok hatáskörébe utalni. Ennek hiányában a szakképzésre fordított állami finanszírozás jelentős része nem hasznosul. Az Európai Unió foglalkoztatáspolitikáján belül is megjelenik célként az alapkészségek fejlesztése. Az egész életen át
tartó tanulás európai térségének valóra váltása című dokumentum részletesen fel is sorolja milyen alapkészségekről1 van szó. Ezek a modern gazdaságban és társadalomban szükséges úgynevezett kulcskompetenciák.
Orientáció, tanácsadás
A felnőttképzés fejlesztésének fontos célja az informálás, az orientáció és a tanácsadás, azaz az egyének eligazodásának segítése az egyre komplexebbé váló, egyre különfélébb képzési utakból álló oktatási rendszerekben. Itt nemcsak a tanulásból a munka világába történő átlépés segítésére kell gondolnunk, hanem a visszairányra is, azaz a munkaerőpiacról a tanulásba való visszalépés segítésére is. Az idő és pénz invesztálásával az oktatásba, olyan érdekeltségi viszonyokat kell teremteni, amelyek az embereket arra késztetik, hogy az eddig nem megszokott élethelyzetben is tudjanak és akarjanak tanulni. A tanulás csak akkor jelenik meg az élet minden szakaszában és minden színterében, ha az egyén ebben érdekelt, illetve ebben érdekeltté tesszük. Fontos célkitűzés a tanulók és a tanulási lehetőségek összeegyeztetése. Ez azt jelenti, hogy rendkívül sokféle tanulási igény van, különböző életkorokban a legkülönfélébb tanulási igények jelennek meg, ugyanakkor egy meglehetősen merev oktatási rendszerünk van, amelynek gyakran rugalmatlan a kínálata is. A kérdés az, hogy ezt a kettőt hogyan lehetne egymással összhangba hozni, hogyan lehet az emberek élethelyzetét különböző adó, szociális és egyéb politikákkal úgy alakítani, hogy tudjanak tanulni ha akarnak. Felmerül a kérdés, hogy milyen intézkedésekkel lehet az intézményrendszert rugalmasabbá tenni úgy, hogy a tanulni akarók és a tanulási lehetőséget nyújtók egymásra találhassanak.
Egyre egyszerűbbé kell tenni az oktatáshoz és a képzéshez való hozzáférést.
Információszolgáltatással, tanácsadással, útmutatással kell bővíteni az egész életen át tartó tanuláshoz való hozzáférést. Meg kell értetni, hogy milyen fontos a tanulás, vonzóvá kell tenni a tanulás, meg kell teremteni a motivációt, mivel a tanulás nem fejlődik ki bennünk önkén vállalt szükségletté.
1 Olvasás, írás, matematika, tanulás tanulása, informatikai készségek, idegen nyelvek, technológiai kultúra, vállalkozó szellem, szociális készségek. Bizottsági Közlemény Az egész életen át tartó tanulás európai térségének valóra váltása. Brüsszel, 2001.11.21.
www.om.hu/doc/upload/200506/kozlemeny_tanulás.pdf. p.25. (letöltés: 2003. 09.10.)
Felnőttoktatók képzése
Közös európai foglalkoztatáspolitikai cél lett az innovatív pedagógia támogatása. A közösség ugyanis abból indul ki, hogy a hagyományos pedagógiai megoldással a tanuló embereknek csak nagyon kis hányada érhető el. Az oktatás kérdése nemcsak a foglalkoztatási, hanem a szociális politikának is fontos eleme. A kirekesztés elleni küzdelem a befogadó társadalom létrehozása az esélyegyenlőség biztosítása számos oktatási eszköz alkalmazását igényli. Egy tudásalapú társadalomban a legfontosabb dolog a tudáshoz való hozzáférés. Ebben a tanárokra és képzőkre kulcsfontosságú szerep hárul (jelentős számú új tanárra, oktatóra van szükség).
Kulcsfontosságú annak meghatározása, hogy a tudásalapú társdalomban betöltendő változó szerepüknek megfelelően milyen jártasságokkal rendelkezzenek a tanárok és a képzők. A kulcskompetenciák érvényessége egyaránt kiterjed az alapoktatásra és a felnőttoktatásra. Nélkülözhetetlen a kulcsfontosságú kompetenciák megfelelő eszközökkel történő érvényesítése.
Ezen a téren módszertani munkára van szükség még akkor is, ha egyes területeken nehéznek bizonyulhat az értékelés. A tanulás folyamatában különleges szerepet tölt be a tanár. Ő az aki képes felébreszteni a tudás iránti érdeklődést, segítséget nyújtani a szellemi értékek megválasztásában.
Finanszírozás
A felnőttképzés financiális háttere azért is kiemelt figyelmet érdemel, mert a finanszírozási rendszer párhuzamos jogi szabályozása párhuzamos döntéseket eredményez, s ez alkalmat ad a párhuzamos, többszörös finanszírozásra, ugyanakkor más területek elhanyagolására. A támogatási rendszer összehangolása nélkül a rendszer átláthatatlan, eredményessége, hatékonysága nem mérhető. Az iskolarendszeren kívüli szakképzés finanszírozása többcsatornás. Az elmúlt évek legnagyobb vívmánya a felnőttképzési normatíva bevezetése volt. A normatív támogatási rendszer azonban alapvetően nem vált be, ennek oka többrétű. Megbecsülhetetlen létszámok esetén nem célszerű a normatív támogatási rendszer. Ez a megoldás egyértelműen a felnőttképzési intézmények érdekeltségeit szolgálja.
A normatív támogatás – jellegénél fogva – alanyi jogon jár, azaz a központi költségvetésnek a teljes igénynek megfelelő fedezetet biztosítania kell – csakúgy, mint az iskolai rendszerű szakképzés esetében -. Ez pedig azt jelenti, hogy kis hibaszázalékkal tervezhető kell, hogy legyen, a felnőttképzési normatíva azonban egyáltalán nem - még megközelítőleg sem – tervezhető.
Nem lehet megbecsülni, hogy az aktív korú, szakképzettséggel nem rendelkező népesség milyen arányban kíván bekapcsolódni a szakképzésbe
évente.1 A helyzet abból a szempontból szinte teljesen kezelhetetlen, hogy mind a költségvetési keret, mind a felnőttképzési intézmények által igényelt keret irreális. Ez utóbbi miatt történt a szigorú, elhelyezkedés biztosítását is megkövetelő feltételt tartalmazó jogszabály módosítás. A normatív finanszírozás hiányossága, hogy intézményfinanszírozás és csak a szakmaszerzést támogatja az általános célú képzést nem. A szakképzési hozzájárulás rendszerében is vannak „hézagok”. Feltételezni lehet, hogy a 2004-ben beérkezett szakképzési hozzájárulási kötelezettség elszámolása nem teljes körű. Olyan mértékű a regisztrált, illetve működő vállalkozások száma és a „bevallást” benyújtó vállalkozások száma közötti különbség, hogy biztosan állítható: adóbevallási fegyelem, ellenőrzés hiánya stb. miatt több milliárd forint esik ki a finanszírozási rendszerből. A szakképzés finanszírozása hatékonyabb lehetne szakmaspecifikus finanszírozás esetén.
Ezzel párhuzamosan véleményem szerint elkerülhetetlen az oktatás finanszírozási rendszerének átalakítása. Az állami forrásokon belül növelni kell a közoktatásra fordított kiadások körét: az állami oktatási kiadásokat az alap- és középfokú oktatás színvonalának emelésére szükséges biztosítani, hogy rugalmas, alkalmazható tudással rendelkező, az egész életen át tartó tanulásra jól motivált diákokat képezzenek. Mind a közoktatásban, mind a felnőttképzésben a szakképzés állami támogatását és forrását magánforrásokkal – a jelenleginél nagyobb mértékben - kell kiegészíteni, és az eddiginél szorosabb együttműködést kell kialakítani a szakképző intézmények és a gazdaság között, a gazdaság szereplőit jobban bevonva a finanszírozásba.
Felhasznált irodalom
Az egész életen át tartó tanulás európai térségének valóra váltása. Bizottsági Közlemény Brüsszel, 2001.11.21.
www.om.hu/doc/upload/200506/kozlemeny_tanulás.pdf. p.25. (letöltés:
2003. 09.10.)
Durkó, Mátyás (1999): Andragógia – A felnőttnevelés és a közművelődés új útjai. Budapest, Magyar Művészeti Intézet, p. 82.
Henczi, Lajos (2005) Felnőttképzési menedzsment. Budapest, Perfekt Kiadó p. 27.
Mayer József (2002) A tanulás kora. In.: Módszertani stratégiák az iskolarendszerű felnőttoktatásban. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, p. 150-151.
Munkaerő-piaci jellemzők 2006. II. negyedévében. Budapest, Központi Statisztikai Hivatal p. 11.
1 2005-ben a költségvetés adta lehetőség 3 milliárd forint volt, az akkreditált felnőttképzési intézmények által benyújtott igény 12 milliárd forint volt.
GONDOLATOK AZ „ANDRAGÓGIAI GONDOLKODÁS” KIALAKULÁSÁRÓL,
KIALAKULTSÁGÁRÓL1
Bizonyára észrevehető, hogy a címadás bizonytalanságot sugall. Magam sem nagyon szeretem a „gondolatok erről-arról” semmire sem kötelező megközelítését, de mégis ezzel kell élnem.
Ugyanis nem tudok válaszolni arra a kérdésre, kialakult-e ma egy új, elfogadott, koherens autonóm rendszere az andragógiai gondolkodásnak.
Mint ahogy szerzők, munkák bizonyítják hogy van filozófiai gondolkodás2, közgazdasági gondolkodás3, jogi gondolkodás4, s persze pedagógiai gondolkodás5.
Bizonytalanságom oka elsősorban a pedagógia és az andragógia sajátos viszonya, másodsorban az andragógia tudomány tárgyának, a társadalmi változásokból adódó, a többi tudomány tárgyához viszonyított gyorsabb változása. Maradva az elsőnél. F. Szakos Éva foglalta össze a két tudomány viszonyáról ismert nézeteket6:
Az első nézet szerint a neveléstudomány részeként a pedagógiában bennefoglaltatik, a második nézet szerint a pedagógiából kialakuló andragógia önálló tudomány (ami használja a pedagógia fogalomrendszerét, persze sok újat is hozzátéve), a harmadik, egyfajta általános neveléstudományi szintézis megteremtését célozza, várja el. Bármelyiket is veszem alapul, a pedagógiai gondolkodáshoz való viszonyt tisztázni kell.
Nehezebb szembenézni a másik okkal, a tudomány tárgyának gyors változásából adódó problémákkal, s az andragógiai gondolkodásra való hatásával. (Részben ezt teszi Zrinszky László az andragógia szerepnövekedéséről írt tanulmányában.7) Most meg sem próbálkozom a szembenézéssel, mert a megközelítések sokaságával nem tudnék megbirkózni az előadás keretein belül. De megjegyzem, hogy ennek a
1 Másodközlés, első megjelenés: SZÍN 11/5. 2006. októberi szám
2 Nyíri Tamás: A filozófiai gondolkodás fejlődése. Szent István Társulat, Bp. 2001.
3 Heyne-Paul- Boettke- Peter- Prychitko- David: A közgazdasági gondolkodás alapjai.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 2004.
4 Varga Csaba: Előadások a jogi gondolkodás pradigmáiról. Osiris, Bp. 1998.
5 Zsolnai József: Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba: vázlatok a pedagógia filozófia és a társadalomlélektani vonatkozásainak megragadásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1996.
5 Zsolnai József: Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba: vázlatok a pedagógia filozófia és a társadalomlélektani vonatkozásainak megragadásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1996.