A részminták összehasonlítása a megfigyelés alapján

A korábbiakban már ismertettük a megfigyelési jegyzőkönyvek kódrendszerét, amelyet a következőkben a H24,25,26,28 és H31 vizsgálata esetében is alkalmazni fogunk (17. ábra). Annak

134

vizsgálatára, hogy az óvodapedagógusok és tanítók között egyes módszerek és eljárások alkalmazásában van-e különbség, kód – dokumentum ko-okkurencia táblázatokat hoztunk létre, amelyeket Sankey-diagram segítségével szemléltetünk (38. ábra). Az egyes példák, egyedi esetek szemléltetéséhez az interaktív diagram kód-riportjait használtuk fel.

Az összehasonlíthatóság érdekében a kód-dokumentum ko-okkurencia táblázatok létrehozása során normalizált részmintákkal dolgoztunk, ennek következtében az eredményül kapott diagramokon több esetben is törtszám szerepel gyakorisági adatként (pl. 38. ábra).

Továbbá a következő részfejezetekben is a már megismert színkódokat alkalmazzuk a táblázatok és diagramok szerkesztése során:

● érdeklődés felkeltése,

● énhatékonyság,

● önszabályozás,

● IKT,

● támogató tanulási környezet,

● tanulás tanítása,

● monitorozás, visszacsatolás;

● reflexió.

Fontosnak tartottuk azonban azt is, hogy kvalitatív kutatás lévén a feltárt tendenciákat, jelenségeket illusztratív példákkal is szemléltessük.

38. ábra. Az óvodapedagógusok és tanítók összehasonlítása az egész életen át tartó tanulás támogatásában a megfigyelési jegyzőkönyvek alapján

135

A 38. ábra látható, hogy a megfigyelések igazolták a kérdőíves felmérésünk eredményeit mind a tanulási motiváció erősítése (érdeklődés felkeltése: GÓ=201,GT=192,74; énhatékonyság:

GÓ=345,GT=295,23), mind az önszabályozó tanulás terén (GÓ=52,GT=76,87)(H24,25). A tanulási motivációban annak jellegében is tapasztalható különbség a két részminta között, ahogy arra már korábbi fejezetünkben is utaltunk a korosztályok közötti különbségek vizsgálata során. Az énhatékonyság erősítésében egyaránt megjelent a két részmintán a pozitív megerősítéshez köthetően a jutalmazás kitüntetett szerep adásával (GÓ=3; GT=1), a dicséret (GÓ=36; GT=26), a jó megoldások pedagógusi kiemelése (GÓ=11; GT=5), a bátorítás, buzdítás (GÓ=6; GT=8), valamint a formatív értékelés (GÓ=11; GT=2), de a társak általi pozitív megerősítés is többször megjelent az esetek között (GÓ=11; GT=7). Az énhatékonyság erősítésében a sikerélmény, tehetségfejlesztés kapcsán a szorgalmi és az extra feladatok a gyermek egyéni érdeklődése alapján (GÓ=3; GT=16), valamint a játékos feladatok (GÓ=19;

GT=16) és a versenyfeladatok (GÓ=2; GT=8) is említésre kerültek a jegyzőkönyvekben. Az egyik leginkább szembetűnő különbség az énhatékonyság erősítésében a két részminta között a tárgyi vagy szimbolikus jutalom alkalmazása volt, amelyre az óvodában nem volt példa a megfigyelt időszak alatt, azonban az iskolában 33 ilyen esetet gyűjtöttünk össze, többségében piros pont, matrica, mosolygós arc, vagy kis ötös formájában. Akadt azonban komplexebb jutalmazási rendszer is, amely a pedagógus formatív értékelését segítette, valamint a gyermekek önszabályozásához is hozzájárult:

„A gyermekek a nap folyamán baglyokat gyűjtenek. Baglyot lehet kapni, ha elolvasol egy könyvet és utána a tartalmát elmondod, vagy ha a csoport az óra folyamán figyelmesen és csöndben ült, akkor is kaphattak baglyokat stb.

És utána a baglyokat bizonyos dolgokra belehet váltani. Minél több baglyot ad be valaki, annál nagyobb dolgot vásárolhat rajta.” (46:1 idézet)

A motiválást illetően is vannak minőségbeli különbségek a két részminta között. Ezek közül az egyik leglátványosabb, hogy az általános iskolai motiválásban már megjelenik a beszélgetés (GT=7), a prezentáció, előadás (GT=3), valamint a kvízek (GT=3). Kevéssé hangsúlyos azonban a megfigyelt osztályokban az eszközök motiváló ereje (GÓ=37; GT=12), és lényegesen kevesebb volt a tevékenykedtető, élményalapú tanulás is (GÓ=23; GT=8)(H27,28). A játék és játékos feladatok, mint motiváló eszköz azonban egyaránt aktívan megfigyelhető volt az óvodák (GÓ=20) és általános iskolák (GT=24) esetében is.

Eszközök tekintetében külön figyelmet fordítottunk az IKT eszközök használatára, amely várakozásainknak megfelelően alakult a kutatás során (Fáyné, Hódi & Kiss, 2016)(H26).

Az óvodapedagógusok nem csupán ritkábban (GÓ=52; GT=76,87), de lényegesen kisebb változatossággal is használták a digitális eszközöket. A megfigyelt időszak alatt az óvodai csoportszobákban elsősorban magnót, hangszórót, és egy-egy esetben vetítőt használtak a pedagógusok, míg a tanítók többnyire a projektor, az interaktív tábla, a számítógép és egy esetben a tanulói táblagépek és oktató robotok használatát is igénybe vették munkájuk során.

Míg az óvodákban a gyermekek egyáltalán nem használtak IKT eszközöket, addig a megfigyelt osztályokban összesen 12 ilyen esetet rögzítettünk, ami a pedagógusi 83-hoz képest még mindig inkább a tanárközpontú tanítás szemléletet tükrözi.

136

Az önszabályozó tanulás előkészítésében is jól kirajzolódik a két korcsoport közötti minőségbeli különbség. Ugyan az óvodában a szó hagyományos értelmében vett önszabályozó tanulás nem történt, azonban azt előkészítendő több olyan esetet is rögzítettünk, amelyben a gyermek saját (konstruáló) játékában tervezi meg tevékenységét (GÓ=6), illetve többször is előfordult, hogy a pedagógus irányított kérdésekkel vagy szempontokkal vezette a gyermek feladatvégzését. A kritikai gondolkodás fejlesztésére több óvodai példát is találtunk (GÓ=8;

GT=14), azonban ez is inkább az iskolai megfigyelésekben fordult elő többször. Az alsó tagozatos gyermekek esetében már láthattunk példát a gyermek saját feladatvégézésének megtervezésére, ütemezésére (GT=6), elsősorban a házi feladat elkészítése során, valamint a matematika órai szöveges feladatok és a magyar órához köthető szövegértési feladatok egy-egy megoldási algoritmusának használatát is fellelhetjük az iskolai részmintán (GT=9).

A tanulás tanulása, tanulási stratégiák és technikák elsajátítása szorosan kapcsolódik az önszabályozó tanuláshoz. Érthető módon tehát ezen a téren is inkább az általános iskolai megfigyelések listája lett hosszabb (GÓ=27; GT=34). De nem csak számosságában, hanem minőségében is merőben eltér a két részminta e tekintetben. Az óvodai tanulási szituciókban döntően a memorizálást segítő technikákat leshettünk el: mozgással kísért versbe vagy mondókába foglalt ismeret (GÓ=11; GT=3), szemléltetés, bemutatás által történő tanulás (pl.:

bábbal)( GÓ=7; GT=1), de megjelent a gyakorlatból történő tanulás is (GÓ=2; GT=2). Ezzel szemben az alsó tagozatos gyermekek tanulási technikái sokkal inkább az értelemgazdag tanulást segítő eljárások voltak (H31). Ilyenek voltak a gondolattérkép készítése (GT=2), vázlat (GT=6) vagy ábra készítése egy tananyaghoz (GT=5), a lényegkiemelés (GT=8) és a különböző olvasási stratágiák (jóslás és válogató olvasás) (GT=5).