A pedagógusok körében végzett kompetenciavizsgálatok

törekvés kevésbé jelenik meg, mert elsősorban a „hagyományos” pedagógiai funkciók ellá-tását tartják kiemelt feladatnak, mint a kultúra átadása (2. ranghely), és az intellektuális fejlesztés és ahhoz szorosan kötődő eredményesség (1. ranghely). Mindenképpen elgon-dolkodtató, - főleg a jövő tanáraival szembeni uniós elvárások ismeretében -, hogy a társa-dalmi beilleszkedés segítése (4. ranghely) és a külső igényekhez, feltételekhez való alkal-mazkodás (6. ranghely) mennyire háttérbe szorul a megkérdezett pedagógusok rangsorában (Baracsi, 2008).

„A katedra árnyékában” (Ollé és Perjés, 2006) címmel a tanárjelöltek kulcskompe-tenciáinak különböző dimenzióit vizsgáló tanulmánykötet jelent meg. A kutatás öt kulcs-kompetencia vizsgálatát tűzte ki célul: az összetettséggel való megbirkózást, a helyes meg-ítélést, a normativitást, az együttműködést képessé tevő és a narratív (elbeszélő) kompe-tenciákat. A kutatásba közel 500 hallgató vett részt, on-line kérdőív kitöltésével, hat hazai felsőoktatási intézményből.

A kutatás egyik része a kompetencia fogalmának, illetve a tanári kompetenciák tar-talmának értelmezését vizsgálta a pedagógusjelölteknél. A kompetenciatartalmak felépí-tettségében lényeges eltéréseket tapasztaltak a kutatók, mely a hallgatók fogalmi bizonyta-lanságára utal. A tanárjelöltek a tanulók nevelése-oktatása során leginkább a hatékony kommunikáció, a lényegkiemelés és a jó döntési képesség fejlesztését tartják kiemelt fel-adatuknak, a szabálytudathoz, az információ kezeléséhez és értelmezéséhez, valamint a kritikai gondolkodás fejlesztéséhez szükséges kompetenciák fejlesztését viszont háttérbe szorítják (Matlári, 2006).

A tanárjelöltek önjellemzésükben mind az öt kulcskompetenciához kötött tevékeny-ségre egyaránt alkalmasnak tartják magukat, és az alkalmasságukról alkotott kép nem dif-ferenciálódik a kulcskompetenciák mentén. Így a kutatók azt a megállapítást tették, a tanár-jelöltek vagy nem tudják saját alkalmasságukat differenciáltan értékelni, vagy az ténylege-sen is differenciálatlan. Az összetettség kompetenciához (a tanítási-tanulási folyamat egy adott intervallumban történő összehangolása) rendelt tevékenységekre való alkalmasságu-kat közepesre vagy jobbra értékelik, leginkább a tanórák tervezésében gondolják magualkalmasságu-kat jónak, legkevésbé pedig a jelentősen eltérő tanulóknak megfelelő órák tartásában. Még egy érdekes dologra figyeltek fel a kutatók, minél képesebbnek érzi magát a tanárjelölt az ösz-szetett pedagógiai folyamatokkal való megbirkózásra, annál kevésbé favorizál olyan célo-kat, mely a teljesítmény-centrikussággal hozható összefüggésbe (Ollé, 2006).

A perceptivitás és a kommunikációra való alkalmasságban is közepesnél kedvezőbb-re minősítik magukat a pedagógusjelöltek, legbiztosabbak abban, hogy figyelmet tudnak

mutatni a tanulók felé, legproblémásabbnak a nonverbális jelzések szabályozását és a tanu-lókra vonatkozó érzelmek kifejezését találták. A fejlesztésben kiemelten fontosnak tartják a szerzők a gyakorlati képzéseket (mikrotanítás és külső iskolai gyakorlatok), ugyanis itt van mód arra, hogy olyan visszajelzéseket kapjanak a jelöltek, mely befolyásolja énképü-ket (Csillik, 2006).

Az együttműködési kompetenciájukat a válaszadó tanárjelöltek közepesnél jobbra ér-tékelik, alkalmasabbnak vélik magukat kezdeményező vagy reagáló interperszonális kap-csolatokra. Ezzel szemben kevésbé kedvező az önmegítélésük a csoportos együttműködés facilitálása szempontjából, illetve más olyan tevékenységek során, mely tanítási gyakorla-tot, módszertani tapasztalatot vagy motiváló együttműködést feltételez (Sass, 2006).

A bemutatott kutatás jelentősége az, hogy először próbálkozott egy általános kompe-tenciamodell öt dimenziója (az összetettséggel való megbirkózás, a helyes megítélés, a normativitás, az együttműködés és a narratív (elbeszélő) kompetencia) mentén jellemezést adni a magyar pedagógusjelöltekről és a pályán lévő tanárokról. Összegző tanulságként a szerzők megfogalmazzák, a válaszadók az átlagoshoz képest inkább képesnek érzik magu-kat az egyes kompetenciákhoz kapcsolódó tanári tevékenységek elvégzésére. Az egyes kulcskompetenciák esetében árnyaltabb a kép. A narrativitással összefüggő tevékenysé-gekben, az összetettséggel való megbirkózásban és a normativitást tekintve a gyakorló ta-nárok magabiztosabbak, mint a tanárjelöltek. Az együttműködést illetően a kezdetekhez képest csökkenő alkalmasság-érzetet, míg a perceptív és kommunikáció kulcskompetenci-ában a képzés alatt stagnálást, a gyakorló tanárok esetében jobb kommunikációs kompe-tenciákat jeleznek a kutatási adatok.

Nagy Mária(2008b) Az Equal „Második Esély” nemzetközi projekt (2005-2008) ke-retei között végzett nemzetközi összehasonlító vizsgálat tanári kompetenciákra vonatkozó eredményeit publikálta. A holland, olasz és magyar kutatók által összeállított 39 itemes kompetencialista azt vizsgálta, a szakiskolai nevelők mennyire tartják fontosnak az egyes kompetenciákat, illetve milyen mértékben rendelkeznek ezekkel a kompetenciákkal.

Mindhárom ország tanárai olyan interperszonális kompetencia meglétét tartják a legfonto-sabbnak, mely hozzájárul az együttműködés és a bizalom légkörének megteremtéséhez.

Második helyre pedig didaktikai tudáshoz kötődő kompetencia került, mely lehetővé teszi a diákok motiválását. A legkevésbé fontos kompetenciák esetében is hasonlóan gondol-kodnak a pedagógusok, a szaktárgyi fejlesztés és saját szakmai fejlődésének irányítása éppúgy a lista végére került, mint a diákoknak való tanácsadás és diagnosztikus eljárások ismerete, vagy olyan szervezési feladatok, mint az adminisztráció és a tanulási helyszínek

szervezése. A magyar és az olasz tanárok a hagyományosabb interperszonális és didaktikai kompetenciákat magasabbra értékelik, mint holland kollégáik, akik inkább olyan új kom-petenciákat tartanak fontosabbnak, mint a másokkal való együttműködés, a nem iskolai tudás elfogadása, vagy a saját reflektivitásuk erősítése.

Saját kompetensségük megítélésére alacsonyabb pontszámokat adtak a tanárok ma-guknak, mint amennyire fontosnak tartják azokat munkájukban. Mindhárom ország tanárai a szaktárgyi-didaktikai (szaktárgyukat uralni és megtanítani, lelkesedni saját tárgyuk és a tanulók tárgyban mutatott fejlődése iránt) és az interperszonális kompetenciákban (együtt-működés és bizalom légköre, meleg szívvel fordulni a diákokhoz) érzik erősnek magukat.

Legkevésbé kompetensek az adminisztrációban, a diákoknak szóló tanácsadás és diagnosz-tikus eljárások ismeretében, valamint a diákok és szülők világának megismerésében sem jeleskednek. E téren is a magyar és olasz tanárok véleménye inkább közelebb áll egymás-hoz, mint a holland tanároké.

Érdekes tanulságokkal szolgál a kutatás. Az egyik, a kutatásban résztvevő tanárok egy része az Equal projektben is részt vett. Kilenc olyan kompetencia volt, amelyet szigni-fikánsan magasabbra értékeltek a projektben résztvevők, mint társaik. Azaz a képzés szem-léletváltoztatásra alkalmas, de nem jelenti automatikusan a képesség kialakulását. Vagyis a pedagógusok hiába hallottak többet a kompetenciák jelentőségéről, vagy láttak rá jól mű-ködő tapasztalatokat, a kompetenciák kialakulása hosszabb folyamatot és gyakorlati felté-telek meglétét kívánja meg. Az adott készségek fontosságának felismerése tehát csak az első lépés azok kialakításához, begyakorlásához, melyekhez a szakmai kultúrát befolyásoló egyéb tényezőknek is rendelkezésre kellene állnia. Másik fontos tanulság, hogy a magyar (és az olasz) pedagógusok szakmai kultúrájához a „korlátozott tanári felfogás” (osztályte-remre fókuszáló), míg a holland pedagógusokhoz a „kiterjesztett szerepfelfogás”, az iskola külső kapcsolatrendszere és feladatai iránt nyitottabb viszonyulás áll közelebb. A harmadik észrevétel a pedagógusok saját felkészültségének deficitjéről számol be, mely alapján jól körvonalazódik, hogy a pedagógusok milyen területen várnak segítséget a képzéseken és továbbképzéseken. Ezek a területek: a tanulók motiválása, a tanulókkal való együttműkö-dés és kölcsönös bizalom kiépítése, a szülők világának és a tanulók kulturális hátterének megismerése (Nagy, 2008b).

2008-ban a dolgozat témájához kapcsolódó elővizsgálatunkban 50 Szabolcs-Szatmár Bereg megyei pedagógust kérdeztünk a személyes-és társas kompetenciáik sajátosságairól

(Baracsi, 2009). A kérdőívben Havas Péter 15 itemből álló kompetenciarendszerét⁹⁶ vettük alapul. Vizsgáltuk, a nevelők mennyire tartják önmagukra és tanítványaikra nézve jellem-zőnek a személyes és társas kompetenciák meglétét, mennyire tartják fontosnak azok köz-vetítését, mennyire érzik hatékonynak magukat azok közvetítésében, okoz-e problémát valamelyik megvalósítása a pedagógiai folyamatban, illetve mennyire készítették fel őket a pedagógusképzésben e feladatok ellátására.

Kutatási tapasztalataink a következők voltak. A pedagógusok a személyes és társas kompetenciák megítélésében sokkal kedvezőbben vélekednek önmagukról (ebben valószí-nűleg az én-erősítő mechanizmusoknak is van szerepük) mint tanítványaikról. Feltűnő ugyanakkor a nagyfokú bizonytalanságuk is, ugyanis a felsorolt 15 kompetencia közül 8 esetében a nevelők többsége nem tudta eldönteni, jellemző-e tanítványaira vagy sem azok megléte. Különösen meglepő ez olyan kompetenciák esetében, mint az empátia, a pozitív gondolkodás, egészség - és környezettudatosság, vagy a felelősségérzet, mivel ezek meglé-te vagy hiánya direkt módon megtapasztalható a nevelési folyamatban. Önmaguk megíté-lésében rangsoruk első három helyén a felelősségérzet, az önértékelés és a nyitottság sze-repel, míg rangsorukat a döntésképesség, a társadalmi érzékenység és egészségtudatosság zárja úgy, hogy ezeket is „inkább jellemző”- nek vélik magukra nézve.

A felsorolt kompetenciák között nem igazán differenciáltak a pedagógusok, mind-egyik közvetítését fontosnak, vagy nagyon fontosnak tartják. Több esetben is tapasztalható, hogy az amúgy is túlzó önképükhöz képest is még inkább hangsúlyozzák azok iskolai fej-lesztésének szükségességét. A társadalmi érzékenység és az szervezőképesség iskolai for-málását tartják kevésbé lényeges területnek.

A pedagógusképző intézmények felkészítő munkáját többnyire átlagos színvonalú-nak minősítik a személyes és társas kompetenciáik kimunkálásában a pedagógusok. Legin-kább a felelősségérzetük kialakítását gondolják jó színvonalúnak a nevelők. Ez esetben szignifikáns összefüggést találtunk a felelősségre történő felkészítés jó színvonala, vala-mint a pedagógusok magas fokú felelősségtudata között (a legtöbb nevelő ezt tartotta ön-magára nézve leginkább jellemzőnek). A képzésükkel kapcsolatos hiányérzetük elsősorban a társadalmi érzékenység, a pozitív gondolkodás, a harmóniára törekvés és a környezettu-datosság kapcsán fogalmazódik meg.

96Az általunk vizsgált kompetenciák a következők voltak: önértékelés, nyitottság, empátia, társas aktivitás, önfejlesztés, pozitív gondolkodás, egészségtudatosság, környezettudatosság, társadalmi érzékenység, etikai érzék, felelősségérzet, szervezőképesség, döntésképesség, esztétikai érzék, harmónia. A felhasznált kompe-tenciarendszer megtalálható: Veres Gábor (2004, szerk.): Mátrix. Az integrált természetismeret tantárgy kereszttantervi tartalma. Kézirat. 33-35. oldalán.

A vizsgált kompetenciák közül több további kutatását is indokoltnak tartottuk. Közü-lük is kiemelkedik a társadalmi érzékenység vizsgálata, mert egyfelől ezt tartják önmaguk-ra nézve legkevésbé jellemzőnek a nevelők, másfelől leginkább e kompetencia kapcsán bizonytalanodnak el a pedagógusok a tanulók iskolai felkészítésének szükségességében, harmadsorban pedig ebben kapták a képző intézményektől a legkevesebb segítséget a ne-velők állításuk szerint. Problémaként érzékelik a pedagógusok az egészség- és környezet-tudatosság iskolai megvalósítását is. Egyrészt, mert tapasztalataik a tanulók esetében meg-lehetősen kedvezőtlenek, másrészt önmagukra is kevésbé tartják jellemzőnek, ami miatt mintaadói szerepük csökken, habár nagyon fontosnak tartanák azok megvalósítását. A kör-nyezettudatosság esetében ráadásul sokan hiányolják a megfelelő felkészítést tanulmányaik során. A kutatásunk rámutatott arra is, számos kompetencia esetében, mint például a har-mónia, a pozitív gondolkodás, a felelős magatartás, az önértékelés, a döntés-és szervező-képesség közvetítésében is vannak problémák az iskolákban. Ezért a pedagógusképzésben és továbbképzésben mindenképp szükség van új utak keresésére e kompetenciák fejleszté-sében.

A viszonylag kevés számú empirikus kutatás nem teszi lehetővé a pedagógusok kompetenciákkal kapcsolatos véleményének átfogó elemzését, bizonyos metodikai és tar-talmi következtetések azonban mégis levonhatók. A kompetenciák mérése - már a fogalom tartalmi összetettsége miatt is - komoly módszertani feladat, mely kizárólag közvetett kuta-tási módszerekkel aligha oldható meg (Ollé, 2006). Az általunk bemutatott kutatások mindegyike kérdőíves kikérdezésen alapult. Metodikai szempontból úgy tűnik, a kérdőíves vizsgálatok korlátozottságuk ellenére is alkalmasnak tűnnek a pedagógusok szakmai nézet-rendszerének, a saját szakmai tudásukkal kapcsolatos vélemények, valamint a kompetenci-áról való gondolkodásuk feltárására (Nagy, 2008a;Ollé, 2006).

A magyar pedagógusjelöltek és pedagógusok mindennapi munkájában a „hagyomá-nyos” pedagógiai funkciók ellátása kap nagyobb hangsúlyt, szemben az oktatáspolitika által kiemelt kompetenciafejlesztéssel. Szerepfelfogásuk korlátozott, főképp az osztályter-mi feladatokra fókuszáló. A pedagógusok paradox módon saját kompetenciáikat jó színvo-nalúnak ítélik meg, mégis deficitről számolnak be felkészültségüket illetően. Saját alkal-masságukat vagy nem tudják differenciáltan értékelni, vagy az ténylegesen is differenciá-latlan. Szembetűnő a nevelők bizonytalansága a tanítványaik kompetenciáinak megítélésé-ben. A pedagógusok számára szervezett képzések, továbbképzések szemléletváltásra meg-felelőek, de a kompetenciák begyakorlása hosszabb időt feltételez. A pedagógusok gyakor-ta fogalmaznak meg hiányérzetet a pedagógusképzéssel és a továbbképzésekkel

kapcsolat-ban, így például a reflektív szemlélet kialakulásához, az eltérő képességű tanulók nevelé-séhez és oktatásához, a módszertani megújuláshoz, a kommunikációs technikák fejleszté-séhez, valamint az eltérő érdeklődésű tanulók motiválásához kérnek nagyobb segítséget.