A kompetenciaalapú pedagógusképzés szükségessége

- önszerveződnek. Közös nyilatkozatokban és nyílt levelekben fogalmazódnak meg az ál-láspontok olyan kérdésekben, amelyeknek a részleteit szakmai bizottságok lennének in-kább hivatva kidolgozni és végigvinni” (Brezsnyánszky, 2006. 178.). Különösen fájó ez azért, mert a köztudatban a „Bologna-folyamat” megítélése szinte kizárólag politikai párt-szimpátia kérdése⁹⁰.Hunyady György (2010) viszont úgy látja, a valódi különbségek szem-léletbeliek, mit gondol a szakma a tanárképzésről és benne a tanár szerepéről. Ebben a megközelítésben a klasszikus „tudós tanár” és a mai kor elvárásainak jobban megfelelő, a heterogén és integrálandó tanulóifjúsághoz jobban alkalmazkodó, a pedagógiai tudást és módszerességet egyaránt hangsúlyozó tanáregyéniség közti választásról van szó. Ez utóbbi elképzelés vitathatatlanul áthatja a Bologna-rendszerű pedagógusképzést.

Az európai és hazai pedagóguspolitika főbb állomásainak bemutatása után a követ-kezőkben a pedagóguskompetenciák meghatározásával, kiválogatásával kapcsolatos viták és tartalmi kérdések bemutatására vállalkozunk.

a hatvanas években. Kezdetben főképp a szakképzéssel szemben jelentek meg olyan mun-káltatói igények, melyek egyfelől magasabb szintű szakértelmet vártak el a leendő munka-vállalóktól, másfelől magas színvonalú tömegoktatást szorgalmaztak a gazdasági haté-konyság növelése érdekében. Az angolszász országok is átvették e szemléletmódot és gya-korlatot, mely végül az Európai Unió tudásalapú társadalom kiépítésének programját szor-galmazó paradigma leglényegesebb alapköve lett.

A „kompetenciaalapúság” több megközelítésmódban használatos kifejezés. Az egyik legismertebb értelmezése összefüggésbe hozható a kompetencia azon meghatározásával, miszerint valaki megfelelő felkészültséget tanúsít egy munkakör betöltéséhez. A kompe-tenciák megléte megközelíthető a cél és eredmény oldaláról egyaránt. A kompetencia-alapú elgondolás az iskolák végcéljából indul ki. Az elképzelés szerint a pedagógusoknak számszerűvé kell tenni a tanulói teljesítményeket, melyhez megadja a minimumszintet és kritériumokat fogalmaz meg hozzá. Az eredményalapú megközelítés nem ért egyet a kom-petenciakritériumok merev kijelölésével, mivel álláspontja szerint a kompetencia csak az alapján határozható meg, hogy a viselkedés mennyire felel meg egy előzetesen felállított sztenderdnek, azaz a megfigyelhető, nyílt cselekvésre vonatkozik (Tóth, 2005).

A kompetenciaalapú pedagógusképzés gondolata időben és térben erősen kötődik kompetenciaalapúság megjelenéséhez, vagyis a hatvanas évekhez és az Egyesült Államok-hoz. A koncepció erénye és újdonsága abban rejlik, hogy a pedagógusképzést a gyakorlat oldaláról egy teljesen új rendszerben közelíti meg. Kidolgozásra kerültek az alapelvei is:

· a követelmények a hatékony pedagógusok gyakorlati munkájára épüljenek: va-gyis a képzés tartalmát ne a hagyományos tárgyak (pedagógia, pszichológia, módszertan) adják, hanem kimeneti oldalról kell megközelíteni, azaz milyen ismeretekkel, attitűdökkel és készségekkel rendelkeznek az eredményes peda-gógusok,

· a követelmények kompetenciákként kerüljenek megfogalmazásra: azt kell megfogalmazni, mi az, aminek a sikeres teljesítését demonstrálni kell. (Olyan kifejezéseket kell használni, hogy „alkalmazza”, „megszervezi”, ahelyett, hogy

„megérti”, „felfogja”). Öt típusát nevezték meg e kompetenciáknak: a kognitív (ismeretek, intellektuális készségek), az eredmény (meg tud csinálni a hallgató a gyakorlatban valamit), a következmény (tud-e változást előidézni a tanulók-nál, melyet tanulói teljesítményen keresztül mérnek), az affektív (elvárt attitű-dök, értékek) és a felfedező (tanítás sokféleségének) kompetenciák, ez utóbbi nincs igazán körülhatárolva,

· az oktatás és az értékelés a kompetenciák mentén történjen: így az oktatás nem a hagyományos kurzusokra épít, hanem a kritériumszintek elérésére,

· a jelölt haladása a kompetenciák demonstrálásától függ: a haladás üteme a tel-jesítéstől és nem az időtől függ, vagyis csak akkor léphet tovább, ha az adott kompetenciának legalább minimum szintjét teljesíti,

· általános és periférikus jellemzők: ezek utólag kerültek be a listába, az általá-nos jellemzők: az oktatás személyre szabott, a tanulást visszajelzésekkel erősí-tik meg, a program rendszerszemléletű, hangsúly a kimeneten van, az oktatás modulokban történik. A periférikus jellemzők főleg a kívánatos (idealisztikus) elemeket tartalmazzák (Tóth, 2005).

Az Egyesült Királyságban 1990 elejétől kezdtek a kutatások a tanári professzió irá-nyába fordulni, melynek keretében a kompetencia fogalmának alkalmazhatósága került a vizsgálódások középpontjába főképp Whitty és Willmott munkásságára támaszkodva. E kutatások megállapították, a kompetencia- és a teljesítményalapú megközelítés nem idegen a tanárképzéstől, de annak több részlete még kidolgozásra, fejlesztésre szorul. Már ekkor is felvetődtek kételyek az alkalmazhatósága körül. Egyfelől féltek a túl mechanikus, túlzott tökéletességre törekvéstől, másfelől attól, képesek-e ezek a fogalmak a tanári professzió leírására, illetve egyáltalán helyes-e kompetenciába foglalni azokat, harmadsorban az eredményre törekvés nem szorítja-e háttérbe a tanári munka komplexitásának eszményét, végül a kompetencia meghatározások kinek a nézőpontjából, szemléletmódjából vezethe-tők le (Kelemen, 2004).

A kompetenciaalapú képzés gondolatával párhuzamosan megjelentek - az eltérő né-zőpontok mentén - olyan publikációk is, melyek érveket, ellenérveket fogalmaztak meg bevezetésével kapcsolatban. Az előnyök közt mindenképp kiemelkedik, hogy a figyelem a résztvevők sikereire irányul. Norton (1987) a következőkben látja a kompetenciaalapú képzés előnyeit:

· a résztvevők elsajátítják a szakmájukhoz szükséges kompetenciákat,

· a résztvevők magabiztosabbá válnak, miközben sikeresebben szereznek alapos tudást a különböző kompetenciákhoz kapcsolódóan,

· a képzési időt hatékonyabban használják ki, miközben a képző tanár a tanulás elősegítőjeként, és nem, mint információátadó vesz részt a folyamatban,

· jóval több időt szánnak az egyéni vagy kiscsoportos munkára, mint előadások-ra,

· sokkal több időt szentelnek minden résztvevő képességeinek értékelésére (Ke-lemen, 2004).

Tóth László (2005) tanulmányában pedig azt emeli ki a kompetenciaalapú képzés po-zitívumaival kapcsolatban, benne a követelmények jól körülírtak és ismertek a pedagógus-jelöltek előtt. Feltételezhető, hogy a pedagógus-jelöltek nagyobb hajlandóságot mutatnak a célok el-érésére, ha ezeket nyílt cselekvéseken keresztül lehet megvalósítani. A fenti érvelések fő-leg Carroll és Bloom tanulási és tanuláselmélet modelljére (mastery learning) támaszkod-nak. Hasonlóan a precíz és egyértelmű követelményrendszer teljesítményre gyakorolt pozi-tív hatását emelik ki más tanulmányok is. Összességében törekszik az ideális tanár ideális képzését megvalósítani.

Angliai példára hivatkozvaBrumfitt (2008) elsősorban a tanulókat jelöli meg az átté-rés nyerteseiként, akik esélyeit nagyban befolyásolja a megfelelő számú, jól képzett taná-rok minőségi⁹¹ munkája. A kompetenciaalapú megközelítés másodlagos előnye pedig az, hogy mind a munkaadóknak, mind a munkavállaló pedagógusoknak segít annak megérté-sében, mit várnak el tőlük, amikor munkába állnak, azaz, közös nyelvet biztosít a teljesít-mények és elvárások megfogalmazásában.

A 15/2006. (IV. 3.) a kompetenciaalapú képzés megvalósítását előíró rendelet hatásá-ra hazánkban is viták tárgyát képezte a kompetenciaalapú pedagógusképzés szükségessége.

Falus Iván és Kotschy Beáta (2006) tanulmányában 7 pontban gyűjti össze igazoló érveit a tanári kompetenciákra épülő új képzési rend mellett:

· a kompetenciaalapú képzés a tanárok gyakorlati tevékenységét, szakmai fel-adatköreit figyelembe véve fogalmazza meg cél- és követelményrendszerét,

· a kompetenciák meghatározásakor a tanári feladatok teljes körének figyelembe vételére törekednek a kidolgozók,

· a kompetenciákban integráltan jelennek meg a szaktárgyi, pszichológiai, peda-gógiai képzési elemek,

· a kompetenciák tartalmi kidolgozása három területen (ismeretek, néze-tek/attitűdök és tevékenységek/képességek) történik meg,

· a kompetenciák kialakítása hosszú folyamat eredménye, amelynek döntő, de nem befejező fázisa a képzés. A kompetenciák részletes kidolgozásakor lehető-ség nyílik a képzési sztenderdek/követelmények reális meghatározására,

91 Másik tényező a mennyiségi szempont, ugyanis Angliában 2000-ig jelentős tanárhiány volt. A tanárképzés reformjával ezek a gondok is megszűntek.

· a kompetenciák tartalmának részletes kidolgozása, a kompetenciák kialakítását segítő különböző utak kidolgozása az egyes intézmények, szakmai közösségek feladata,

· a részletesen kidolgozott kompetenciák alapján koherens és célra irányuló tan-terv dolgozható ki.

A kompetenciaalapú képzés ellenzői - elsősorban a humanisztikus pedagógia képvi-selői - pont a követelmények túlzott specifikációja miatt támadják, melyben a fejlődés sza-badságát látják korlátozva. Mások azt kifogásolják, a cselekvés-hangsúlyos képzés nélkü-lözi a tudáshátteret, mely ahhoz vezethet, hogy csupán „utánozza” a pedagógusjelölt a ha-tékony pedagógus viselkedését, mindenfajta tudásalap nélkül. Többen a kompetenciákkal, illetve a kompetencialistákkal nem értenek egyet, mivel úgy vélik, általa a tanítási folyamat atomizálttá válik, amely nem teszi lehetővé a tanítási folyamat kontextusban való létre jöt-tét, és nem szolgálja a tanár személyiségének érvényre jutását sem. Gondot jelent továbbá a kompetenciák mérése is. Mivel mindegyiket mérni kell, ehhez rendkívül bonyolult több-változós mérésekre lenne szükség, mely még mindig problémás. Az alkalmazott metodikai eljárások (tanári viselkedés megfigyelése - tanulói teljesítmény változásának mérése) is túl leegyszerűsítő megoldásokban gondolkodnak, melyek nem alkalmasak annak megítélésére, hogy elérte-e a tanárjelölt azt a kritériumszintet, melyre diplomája kiadható (Kelemen, 2004;Tóth, 2005;Falus, 2006b).

A kompetenciaalapú képzés valós megítélése azonban még várat magára, ugyanis még ma sincsenek olyan kutatások, melyek egyértelműen igazolnák vagy cáfolnák annak eredményességét, hatékonyságát. Tapasztalatok azért vannak a megvalósításáról, melyek a leginkább az oktatási anyagok kidolgozásának hosszadalmasságát, a különböző oktatás-ügyi - esetenként eltérő érdekű - szakember-gárda együttműködésének nehézségeit, a kompetenciák „oktathatóságának” problémáit, a kompetenciák értékelésének újszerűségét, a fejlesztési folyamat végeláthatatlanságát és a rendszerelemek nehéz és körülményes vál-toztatását jelölik meg problémaként (Tóth, 2005).