A civilizált társadalom sokféle foglalkozására a legkülön-félébb ismeretkörű embereket neveli az iskola, de minél több-féle ismeretet közvetít, annál fontosabbak lesznek az általános műveltséget adó tárgyak, mert csak ezek révén lehet elérni, hogy e sokféle és különböző ismerettel bíró embert egységes kultúrájú társadalomban egyesítsük. Mennél jobban növekszik a praktikus ismeretek száma, annál jobban kell az általános kulturális tárgyak körét is bővíteni.
Eddig, nálunk e kulturális irányú nevelés főleg a történe-lem, irodalom és a nyelvek oktatása ú t j á n történt. Tehát majd-nem kizáróan litterális- iránytú volt. A formák világának, az emberi szemen keresztül közvetített kultúrának eddig alig adott teret az iskola. Pedig ezt éppoly jogosan kívánhatjuk tőle, mint az irodalmi műveltséget. A rajztanítás nem elég a formák, főleg a képzőművészet iránti érzék felkeltésére, azonban a művészet-történet sem, mert az is inkább irodalmi természetű tantái'igíy lenne. A szemlélet ú t j á n való tanítás látszik a legeredményre-vezetőbbnek. De miként találja m'eg az iskola az eszközöket az ilymódbn való oktatáshoz és hogyan t u d j a túlterhelt tantervébe azt beleilleszteni? E nehéz kérdésekre feleletet kaptam Belgium-ban ós ezért az alábbiakBelgium-ban elmondom, miként oldották meg ott az iskolákban a művészi érzék nevelését.
Belgiumban — természetesen elsősorban a városokban — minden fiú- és leányiskolái osztály évente hat ízben látogatja meg a képtárt vagy az ott levő műkincsekkel teli templomot.
Már a tanév elején beosztják, .hogy az egyes osztályok a tanév melyik délutánjain kerülnek sorra. Súlyt helyeznek arra is, hogy egy-egy osztály ugyanannyiszor kerüljön a modern galé-riába, mint- ahányszor a régi képtárban volt. Ez a múzeumláto-gatás ú t j á n való művészi oktatás kiterjed a nyolcadik életévtől a tizennyolcadik életévig, tehát tízesztendei tanulmányi időre, vagyis már az iskolák legalsó tagozata, a népiskola is részesül benne és csak a főiskolák vannak kivéve.
E szemléltetés "módját különösképen az alsó osztályokban figyeltem meg. A következőkép történik: Az osztályt, (sohasem az iskolát viszik, mindig csak egy osztályt) megállítják egy .kép
1 4 4 j e s z e n s z k y s á n d o r :
előtt és a tanító megkérdezi az egyik tanulót: „Mit csinál ez az ember?" Azután áttér a másik és többi alakra. í g y kérdezés formájában a tanulók maguk kielemzik a kép egész cselekmé-nyét, az ábrázolt indulatokat, érzéseket, a viseleteket, dekorá-ciót, a tájképi részt vagy architektúrát, a világítást, hogy este van-e vagy nappal stb. Mikor ezzel már az egész osztály tisztá-ban van, akkor a tanító megmagyarázza a kép témáját. Bibliai, mitológiai, történelmi vagy életképnél tág tér van a magyará-zatra. A szobrászati alkotásokat, melyekben a téma és érzés sokkal koniprimáltabban van, mint a képeknél, valamint a táj-képeket, melyeknek hangulatát és szubjektív felfogását nehe-zebb közölni, csak a felsőbb osztályoknak m u t a t j á k be, az utóbbiaknál azonban kihasználják az alkalmat, hogy a városi gyermekek előtt a szabad természet szépségeiről beszéljenek.
A téma ilyen módon való ismertetése után a tanító elmondja, hogy kinek az alkotása előtt állanak. Természetesen a magasabb osztályoknál nemcsak az életrajzot mondja el röviden, p á r jel-lemző eseményt érdekesen v a g y mulatságosan kiemelve, hanem az illetőnek művészettörténeti jelentőségére is kitér.
Vigyáznak mindig arra, hagy az ilyen múzeumlátogatás egy óránál tovább ne tartson és legfeljebb három művet vesz-nek sorra, de az alsóbb osztályokban gyakran csak egy képpel tudnak végezni. A r r a is nagyon vigyáznak, hogy az osztály megállás nélkül vonuljon keresztül a> termeken és csak azon müvek előtt tartózkodjék, melyeket a magyarázatra kijelöltek.
Ezáltal a gyermekben a többi kiállított mű i r á n t igen n a g y kíváncsiság támad, melyet azután ő a maga m ó d j a szerint ki fog elégíteni.
A nuditások kényes kérdésével látszólag nem törődnek, azonban olyan képeket, melyekeni feltűnő meztelenség van, nem mutatnak be. A gyakori múzeumlátogatásokkal a gyermek szeme mégis megszokja azt és sokkal helyesebbnek t a r t j á k már 8—12 év közötthozzászolktatni, mint ha 14 éves korában pillantja azt meg először.
' A bemutatandó művek sorát úgy állítják össze, hogy az első négy évben a magyarázásra legalkalmasabb műveket jelö-lik ki, a következő négy évben a nagy mesterek standard-műveit magyarázzák, az utolsó két évben pedig m á r összehasonlító módon tanítanak. E g y gótikus, és egy renaissance Madonnát mutatnak be egyszerre, vagy egy stilizáló és egy naturalista mestert állítanak egymás mellé, akár egy expresszionista vel hasonlítva azokat össze. Ezzel rávezetik az ifjúságot a mű-vészi egyéniségek é s ' stílusok különbözőségének felismerésére és végül arra, hogy á képzőművészetnek nem a természet hű visszaadása a legfőbb célja, • mint azt a képzőművészetileg műveletlenek általában hiszik, hanem a tökéletes
naturalizmu-a k é p z ő m ű v é s z e t i r á n t í é r z é k n e v e l é s e naturalizmu-a z i s k o l á b naturalizmu-a n . 1 4 5
son túl még" óriási értékek és fejlődési lehetőségek vannak.
Ezzel bocsátják ki az iskolából a belga fiatalságot, mintegy képesítve arra, hogy a belga művészetnek megértő élvezője és támogatója legyen.
E tíz éven át tartó múzeumlátogatásoknál azonban soha-sem tévesztik szem elől, hogy nem művészettörténeti ismeretek közvetítésére szolgál, hanem a műérzék felkeltésére és fejlesz-tésére; Igen sok más előnye is van azonban még ezen felül. Az ottani tapasztalatok szerint ez a' módszer sokkal alkalmasabb a beszéd és értelem fejlesztésére, mint az irodalmi művek tar-talmi elemzése, és nagyon gyakori eset, hogy olyan tanulóknak Is felkelti az érdeklődését, kik az iskolai tanítás alatt teljesen tompa közönnyel viseltetnek miiiden iránt. Nem egy rossz tanulónak az iskolai karrierje kezdődött meg egy ilyen múzeumi kikérdezésnél elért sikerrel. Egyik tanító azt tapasztalta, hógy osztályában a múzeumi látogiatás napjain feltűnően csökken a betegség címén távollevők száma. A jól vezetett képelemzés bizonyos logikára és lélektani ismeretre neveli és t a n í t j a a gyermeket. A müvek témája réivén oly általános műveltségi ismeretekhez jutnak a tanulók, különösen mitológiából és tör-ténelemből, melyeknek azok is hasznát látják, kik azt áz ala-cso'nyabbfokú vagy .speciális irányú iskoláikban nem sajátít-h a t j á k el. A bibliai tárgyú művek bemutatásával, mintsajátít-hogy Belgiumban az állami iskolákban nincs vallásoktatás, valamint a hazafias t á r g y ú képek bemutatásával, tekintve, hogy a mun-kástársadalom gyermekeinek- a szocializmus következtében elég lanyha a nemzeti érzése, szép és tartós eredményeket érnek el.
De mindezeknél fontosabb, hogy Belgiumban, hol olyan mély és régi kapcsolata van a társadalom mindén rétegének a képzőművészettel, ez a nevelési mód1 a legfőbb biztosítéka e kapocs jövőbeli fennmaradásának. Habár a régi brüggei, genfi kézműiparosok késői unokáit a modern világrend a gyárak és bányák proletárjaivá tette, e szóbanrejlő nincstelenség náluk csak az anyagiakra vonatkozik. Lélekben m a is örökösei azok-nak az ősöknek, kik Van.Dvck, Memling, Rubens képeivel töl-tötték meg templomaikat. E nehéz és durva sorban élő osztály lelkét nem engedik lesüllyedni ós fogékonyságát folyton táp-lálják.' Ott, ahol Meunier, De Groux, Laenmans, Frédéric a mun-kának és a dolgozók ezreinek olyan monumentális emlékeket állítottak, hol egy. vasöntőlegény a maga verejtékes munkájá-ban éppoly szépnek, érdekesnek és hatalmasnak van ábrázolva, mint egy diadalmas hadvezér, hol az embersorsot egiy munkás-lakásban és a mitológia fantasztikus . márványesarnqkaiban egyforma megrázó erővel találjuk megfestve, ott az i f j ú s á g lelkében minden ember, és mindenféle emberi, m u n k a • i r á n t őszinte becsülés fog ébredni, mély lényegésen hozzájárulhat égy nemes lelki tartalmon alapuló demokrácia- kialakulásához.
Magyar Paedagogia XXXVI. 7—8. 10
1 4 6 j e s z e n s z k y s á n d o r :
Végül még csak annyit akarok megjegyezni e gondosan ki-dolgozott nevelési módszerről, hogy ,e múzeumi előadásokat
a r r a képesített előadók, rendszerint tanáremberek t a r t j á k . H a az iskolának nincs ilyen képesítésű tanerője, akkor ide-gen előadót vesz igénybe, azonban az • előadáson mindig jelen van az osztály tanítója, illetve egyik tanára, azért, hogy később1 az iskolában, ha az előadás során a r r a alkalom adódik, felele-veníthesse a tanulók emlékezetében a múzeumban hallottakat.
Képet adva e művészeti nevelési módszerről, nem hallgat-hatom el azt a véleményemet, hogy annak bevezetése nálunk is kívánatos lenne. Nálunk Magyarországon csodálatos erővel virágzott ki az utolsó száz évben a magyar képzőművészet.
A magyar társadalomnak minden rétege és osztálya valósággal ontotta a tehetségeket. A műórzék fejlődése azonban nem volt ilyen általános. Azoknak a száma, akiket a m a g y a r képzőművé-szet megértő és élvező közönségének csoportjába sorozhatunk, a művészek számához arányítva csekély; legnagyobbrészt a középosztályból rekrutáíódnak, ezzel szemben műveltséggel bíró osztályainkban is feltűnően nagy többségben vanDak olyanok, kik teljesen közönyösek a képzőművészet iránt. Még előnytele-nebb lesz ez a kép, ha a műveltnek nem nevezhető nagy töme-geket vesszük figyelembe, pedig ezek a rétegek a képzőművészet iránti hajlamukat ismételten elárulták azzal, hogy nem egy kiváló tehetséget adtak művészetünknek ós nyilván a nevelés és alkalom hiánya okozza ízlésbeli teljes fejletlenségüket. Itt elsősorban a tiszta magyarságra, a falu népére gondólok.
A modern gyáripar nálunk a népművészetet jóformán tönkre-tette. A régi formák m á r megmerevedtek és ha valami változást látunk is rajtuk, az már nem fejlődés, nem a nép ú j a t teremtő művészi érzékét jelenti, hanem a gyáros ízlését, aki lassankint a falu lelkivilágában is irányító hatalommá lesz. Az a naiv ősi erő, mely népművészet neve alatt karaktert és bizonyos egy-öntetű díszt is adott a magyar nép életének, mely öntudatlanul is a szép táplálékát nyújtotta a benne élőknek, eltűnőben van, és a magyar falut is fenyegeti az a szürke, szomorú szabvány, mely a városi proletár életét olyan sivárrá teszi. A jólétnek az a hulláma, mely a háború óta) eltelt évek alatt a m a g y a r falu-kon keresztülment, ízlésben rettenetes rombolást végzett. Most vagyunk azon a kritikus ponton, amikor a néplélekben még megtalálhatjuk, bár elgyengülve, a formák iránti ízlést és_ a szemem keresztül élvezhető szépnek egész összességét még meg-menthetjük száméira.
Ügy a művelt, mint a műveletlen osztályok képzőművészet iránti csekély fogékonyságának egyik okát abban látom, hogy a mi közoktatásunk az utolsó században túlzottan litterális irányú Volt. Az iskolá szigorúan megkövetelte a magyar iroda-lom remekeinek ismeretét, jóformán minden más t á r g y is az
A KÉPZŐMŰVÉSZET IRÁNTI ÉRZÉK NEVELÉSE AZ ISKOLÁBAN. 1 4 7
irodalmi szempontokhoz alkalmazkodott és az irodalom volt a fejedelem a tárgyak között, míg nagy képzőművészeti alkotá-sainkkal álig törődött az iskola, sőt a tanárok nagyrésze sem.
volt tisztában" azok nemzeti és kíüturális jelentőségével. Ennek következtében az iskolából kikerülő i f j ú s á g hajlandó volt a képzőművészetet az irodalomnál alacsonyabbrendűnek nézni, fontosságát lekicsinyelni, a jólét luxusának tekinteni és nem. az emberi szellemnek és nemzeti géniusznak az irodalommal tel-jesen egyenrangú diadalmas megnyilatkozását látta benne.
E hiány mielőbbi pótlása fontos feladat, mert a mind tere-bélyesebben fejlődő magyar képzőművészetnek életérdeke, hogy az egész magyar nemzetet osztatlanul maga mögött érezze.
Különben mind szebben viruló nemzeti jellege kerülne veszélybe és egy egész nemzet mindent felölelő érzelmeinek gazdagsága helyett lokális ízlések uralma alá kerülne, melyeknek kimeríté-sével könnyen üres formalizmusokba hanyatlana.
Nálunk, ha az alacsonyabb néposztályból egy művész tehet-sége révén kiemelkedik, akkor az ő legszűkebb hazájával, az ő nevelő környezetével való érzelmi kapcsolata örökre megszakad, mert azt, amit alkot, megértik mindenütt, az ország határain túl is, csupán otthon nem, hol legfeljebb a bámulatig tudnak felemelkedni. És a magyar művészek, kiknek révén a magyar képzőművészet ma világversenyképes, az utolsó században ma-guk teremtették meg éhezés, nyomorgás és hősi kitartás, árán a közönségüket, ebben vajmi kevés támogatást kaptak mástól, a m a g y a r iskolától pedig közvetlenül jóformán semmit. A kö-zönségnevelés nehéz és hosszú munkájában művészetünk ma különösen segítségre szorul, mert az ország összezsugorodásával ós elszegényedésével megfogyatkozott az anyagi erő is, mely eddig fenntartotta. Az érdeklődők számának növekedésével
pedig biztosra vehető, hogy művészetünk fenntartásának anyagi terhei szélesebb és teherbíróbb körökben fognak eloszlani.
A belga módszerű művészi érzéknevelés bevezetése Buda-pesten, úgy hiszem, nem ütköznék különösebb nehézségekbe.
A Szépművészeti Múzeum gazdag tárai a legteljesebb kikép-zésre n y ú j t a n a k alkalmat. A tanári és tanítói karbán is bizo-n y á r a bővebizo-n fogbizo-nak akadbizo-ni előadók/kiket pedagógiai gyakor-latuk, művészet iránti hajlamuk és műveltségük révén könnyű lesz röyiu tanfolyamon erre a feladatra képesíteni. Nehogy az előadási időt a múzeumi látogatások zavarják, itt is be kellene vezetni azt, hogy a Szépművészeti Múzeum, úgy, mint külföldön általában, hétköznap délután is nyitva legyen. Tekintettel arra, hogy nálunk a lakosság legnagyobb része az iskolalátogatást 10—12 éves korában abbahagyja, nehogy ezt az óriási kontin-genst elveszítsük, a múzeumlátogatások már a III. elemi osz-tállyal megkezdendők lennének.
10*
14S JESZENSZKY SÁNDOR: A KÉPZŐMŰVÉSZET STR.
Sokkal nehezebb feladat ezt a reformot a vidéki és falusi iskolákban bevezetni, aliol nincs múzeum és m ű t á r g y a k a t nem lehet bemutatni. I t t nincs más eszköz egyelőre, mint a vetített kép. .Csupán színezett diapozitívekre gondolok, mert összehason-líthatatlanul nagyobb hatása van a formákhoz még nem szokott szemre, mint az egyszínű képnek. A budapesti előadások tapasz-talatai alapján kellene sorozatokat összeállítani, melyek az iskolák között cirkulálnak. A vidéki előadók kérdésének meg-oldása is több fáradságba kerül, mint a fővárosban. A falusi iskoláknál a vándorelőadó szüksége merül fel. Mindenesetre csak ott lehetne ezt a reformot életbeléptetni, ahol a r r a alkal-mas, lelkes művészi érzékkel bíró előadó akad; ha ilyen nincs, inkább ne tartsanak bemutatásokat, mert avatatlan kézben szá-raz tantárggyá lenne, márpedig ezzel aligha közelíthetnénk meg a kitűzött célt. A tanítóképző-intézetekre különös ügyeimet kell e reformnál fordítani, mert az onnét kikerülő tanítók sorában sok előadót nyerhetünk és a falu problémája e kérdésben köny-nyebb megoldást találhat az ő révükön.
E reform életbeléptetése három részletben, illetve három tanévben lenne keresztülvihető. Az- első tanévben Budapesten különböző típusú iskolák különböző korú növendékeivel kellene múzeumi látogatásokat tartani, előadóul kiszemelve p á r olyan tanerőt, kik műveltségük révén tanfolyam nélkül is erre alkal-masoknak találtatnak. Az első tanév tapasztalatai alapján kel-lene a szünidőben megtartani az első előadóképző tanfolyamot, melyen már vidéki tanerők is • résztvennének. A második tanév-ben Budapesten m á r általánosságban elrendeltetnék a múzeum-látogatás', inig a tanfolyamot végzett vidéki előadók otthon a diapozitíves előadási módot próbálnák ki, melynek tapasztalatai alapján a harmadik tanévben e művészeti előadások a vidéki iskolákra is kötelezővé tétetnének, feltéve, ba előadó van.
Ez a reform sem anyagiakbán, sem a tanerők és tanulók munkájában nem okoz olyan többletet, ami miatt életbelépte-tésén töprengni kellene, viszont igen nagy eredményekkel ke-csegtet. Az átlagos- magyar műveltségnek szomszédaink felett való szupremáciáját csak úgy biztosíthatjuk a jövőre is, ha iskoláink feladatkörét olyan irányban is kiterjesztjük, amely-ben ők egyelőre minket nem követhetnek. Ide tartozik a képző-művészeti nevelésnek ez a módszere is, melyben legalább fél-századig a k o n k u r e n c i á j u k t ó l nem kell tartanunk.
J E S Z E N S Z K Y S Á N D O R .
KISEBB KÖZLEMÉNYEK.
A műveltség elmélete.1
A híres müncheni iskolaszervező, aki néhány év ótá a niün-.
cheni egyetem tanára és akinek régebbi munkái nálunk is meg-lehetősen ismertek, ebben a művében pedagógiai meggyőződésé-nek elméleti alapjait m u t a t j a be. Amit itt „a műveltség elmélete"
címen n y ú j t , azt „a nevelés elméleté"-nek vagy „általános peda-g ó peda-g i á d n a k is lehetne mondani a répeda-gibb nyelvhasználat értel-mében. A műveltség ugyanis Kerscbensteinernél a tökéletesség-nek amaz állapota, amelyhez a nevelés az egyéniséget eljuttatni igyekszik. A műveltségnek ezt az állapotát (Bildung als Zu-stand) elemzi a szerző munkájának első részében (3—224. 1.), az ehhez az állapothoz vezető eljárást (Bildung als Yerfahren) második részében (227—479.), vagyis más szóval az első részben a nevelés célját, á másodikban a nevelés útját-módját- fejtegeti.
Későbbi munkában szándékozik a szerző külön „a művelődés szervezésének elméleté"-t (Theorie der Bildungsorganisatiom) adni. „A kultúrjavak művelő értekének elméleté"-vel (Theorie der Bildungswerte der Kulturgüter), vagyis nevezetesen a különféle tanulmányszakok (tantárgyak) nevelőértékének kér-déseivel sem foglalkozik behatóan ebben a könyvében.
A műveltség állapotának elemzése tulajdonképen nem más, mint a műveltség fogalmának megállapítása. A műveltség fogalmának Kerschensteiner szerint három oldala van: egy axiológiai, egy pszichológiai vagy formális és egy teleológiai oldala. Axiológiai szempontból a műveltség oly szellemi lét, mely a k u l t ú r j a v a k szellemi értékeinek segítségével egységes, szellemi értékektől áthatott szerkezetté (Sinngefüge) lett, vagy legalább törekszik arra, hogy ily szerkezetté legyen. A művelt-ség fogalmának ezen axiológiai formnlázása alapvetővé lesz az egész műveltség-elmélet részére. A műveltség pszichológiai vagy formális oldala az egyéniség erőinek, teljesítőképességének fej-lettsége. A műveltség e két oldala — az egyénileg elérhető leg-értékesebb lét és az egyénileg lehető legnagyobb teljesítőképes-ség — együttvéve teszi azt, amit tulaj donképen „általános mű-veltséginek kéílene nevezni, vagyis oly műveltséget, mely minden emberre nézve egészen általánosan követelhető. Ez lényegesen különbözik attól, amit közönségesen általános mű-veltségnek neveznék. A műveltség teleológiai oldala abban
nyií-1 Theorie der Bildung von Georg Kerschensteiner. 192G. Veríag von B. G.
Teubner, Leipzig—Berlin. 515 1.
1 5 0 k i s e b b k ö z l e m é n y e k .
vánul, hogy mennyiben képes a művelt egyéniség a maga hiva-tását egyéni munkájában a maga életének fenntartása céljából (a műveltség biológiai oldala) és a közösséghez való viszonyá-ban (a műveltség szociológiai oldala) teljesíteni.
A műveltség fogalmának e három oldalát, az axiológiait, pszichológiait és teleológiait, fejtegeti aztán Kenschensteiner egy-egy fejezetben. Az elsőnek fejtegetése alkalmat ad az érték-elmélet bizonyos alapvető fogalmainak és különösen a „feltét-lenül érvényes érték" fogalmának tisztázására. Feltét„feltét-lenül érvényes érték, milyen az igazság, a szépség, szentség, erkölcsös-ség eszméje: a művelterkölcsös-ség eszméje is. A művelterkölcsös-ség értékének hordozója az erkölcsileg autonóm személyiség. Minden igazán művelt ember ilyen erkölcsileg autonóm vagy erkölcsileg sza-bad személyiség és maga is feltétlenül érvényes érték. De nem-csak magában a művelt emberben, vagyis az erkölcsi személyi-ségben van ilyen érték, hanem a műveltséghez vezető eljárás-ban, a művelődés eszközeiben is. Ily művelőértékük van az összes kultúr javaknak. A kultúr javaknak e művelőértékei Kerschensteiner szerint vagy immanensek, az illető kultúrjavak-ban azok sajátos természeténél fogva közvetlenül adottak, vagy aceessoriusak, járulékosak. Ilyen alccessorius érték volna pél-dául az, ha bizonyos területeken való gyakorlás más területeken való gyakorlottságot is eredményezne. Az immanens értékek összezavarása vagy összekeverése accessorius értékekkel, illető-leg ezeknek előtérbe tolása az immanens értékek rovására sok-szor kárt tesz az igazi műveltségben.
A műveltség fogalmának pszichológiai oldalát tárgyaló fejezetben Kerschensteiner a formális képzés különféle mozza-nataival, a formális értelem- és emlékezetképzéssel, a meg-figyelőképesség nevelésével, a formális akarat- és kedélyképzés-sel foglalkozik. Ezeket illetőleg a r r a az eredményre jut, hogy
a formális képzés lehetőségét igen óvatosan kell megítélni.
Nincsenek — mondja Kerschensteiner, miként már régen mások is megállapították —^ általános szellemi tehetségek, melyeket bizonyos anyagon való gyakorlás ú t j á n minden más a n y a g szá-mára is fokozni lehetne, vagyis nincsen általános emlékező-tehetség, gondolkodóemlékező-tehetség, megfigyelőképesség, akarás- vagy kedélybeli tehetség. Csalódunk, ha azt hisszük, hogy matema-tikai tanulmányok által a szellemi munka minden területe szá-m á r a gyakorolhatjuk a logikus gondolkodást vagy a rajz, által magát a megfigyelőképességet, vagy pedig költeményeknek könyv nélkül tanultatása által magát az emlékezetet. Csak egy tekintetben beszélhetünk általános formális képzés lehetőségé-ről, t- i- bizonyos, szokássá vált általános viselkedés vagy szel-lemi beállítás tekintetében. Oly emberek, kiket példáiul a r r a neveltek, hogy bizonyosi mesterségben megfontoltan, gondosan, becsületesen, lelkiismeretesen dolgozzanak s m u n k á j u k a t ki ne adják a kezükből, míg nem a lehető legtökéletesebb, h a munka-területüket mással felcserélni kénytelenek, bizonyára nem
fog-151 k i s e b b k ö z l e m é n y e k .
nak addig nyugodni, míg ú j mesterségükben nem viszik hasonló tökéletességre. H a mélyebben vizsgáljuk a dolgot, azt látjuk, liogy minden igazi szellemi fegyelmezés egyúttal erkölcsi fegyel-mezés is. Ezt a formális szellemi-erkölosi fegyelmezettséget csak valamely, jól körülhatárolt területen kifejtett munkával lehet megszerezni, mely teriiletet minden zugában és minden mélységében át lehet tekinteni.
A műveltségfogalom teleológiai oldaláról szóló fejezet első-sorban a közönségiesen ú, n. általános műveltség és a hivatásbeli műveltség viszonyának fejtegetését adja. Ez a közönség'esen
„általános"-nak nevezett műveltség tulajdönképen a tudás bizo-nyos korai hézagtalanságában áll és kezdettől fogva háromfélét, követel: 1. az emberi tapasztalat minden területén az állítólag későbben legszükségesebb ismeretek korai megszerzését rend-szeres hézagtalanságban (valamennyi természettudományt, matematikát, földrajzot, csillagászatot, történelmet, irodalma-kat stb;); 2. a feltehetőleg nélkülözhetetlen szellemi és inanuális képességek korai megszerzését, tekintet nélkül a növendéknek jelenlegi belső szükségleteire (írás, olvasás, számolás, rajzolás, ének, torna, kézügyesség, gondolatok és gondolatmenetek szó-és írásbeli közlszó-ése, idegen nyelvekben való kszó-észség); 3. az
álta-lános elvezetést a lelki magatartás legfontosabb szokásaihoz megfelelő szellemi és erkölcsi fegyelmezéssel (elvezetés az elmé-leti, esztétikai, vallásos, szociális és technikai beállításhoz).
A hagyományos felfogás ennek az ú, n. általános műveltségnek elsőbbséget biztosít a hivatásbeli műveltséggel szemben, és
van-nak, akik — ezt Kerschensteiner bizonyos keserűséggel pana-szolja — a hivatásra előkészítő iskolákat (szakiskolákat) nem tekintik műveltséget adó iskoláknak vagy. nevelőiskoláknak.
Kersehenstciner szerint az ilyen nagyon általános műveltséget adó képzés aránylag csak rövid ideig tarthat s mihelyt a növen-dékben a belső hivatottság feüsmerbetőleg nyilvánul, le kell mondani annak a bizonyos általános műveltségnek
tovább-szöveséről. Kerschensteiner szerint — ezt a meggyőződését ő tudvalevőleg már régen hirdeti — a humánus képzés (Men-schenbildung) a hivatásbeli képzésen (Berufsbildung) megy keresztül, azaz a műveltséghez vezető út keresztülmegy azon a munkán, melyre az egyes ember belsőleg .hivatva van vagy hivatottá tehető. E tétel fejtegetése alkalmat ad a szerzőnek sok finom megjegyzésre, melyek a könyv legérdekesebb részletei közé tartoznak és megérezzük, hogy ezekben a pontokban a szerzőnek valóságos szíveügyérői van szó, melynek ő gyakorlati szervezőmunkájában sok gondot és fáradságot áldozott. A hiva-tásbeli műveltség elemeinek megbeszélését követi a szociális és az állampolgári nevelés, illetőleg az ezekkel kapcsolatos művelt-ségelemek tárgyalása..
Ezek nagyjában azok a kérdések, melyek Kersehensteinert munkájának első részében foglalkoztatják. A második rész, a .műveltséghez vezető eljárás tárgyalásai, öt fejezetből álli Az
1 5 2 k i s e b b k ö z l e m é n y e k .
első szól az eljárás mibenlétéről (Das Wesen des Bildungs-verfahrens). A műveltséghez vezető eljárásban — nevezzük ezen-túl egyszerűség okáért művelőeljárásnak — három tényező szerepel: a pedagógiai objektum (a növendék), a pedagógiai esz-közök (a kultúr- vagy műveltségiavak) és a pedagógiai szub-jektum (a nyilvános és titkos nevelők). A művelőeljárás hason-lít ebben a tekintetben a technikai eljárásokhoz. Ezekben is szerepelnek az alakítandó anyag, az alakítást szolgáló eszközök és az alakító egyének. Ezeknek az analógiáknak alapján néme-lyek azt gondolták, hogy miként a technika alkalmazott termé-szettudomány, a pedagógia nem egyéb, mint alkalmazott szel-lemi tudomány; miként a technika lényegében vagy alkalmazott kémia, vagy alkalmazott fizika és matematika, így a pedagógia is alkalmazott pszichológia, etika, esztétika, logika, szociológia stb. Ez a felfogás azonban Kerschensteiner szerint helytelen.
A pedagógiának, illetőleg a művelőeljárás elméletének, köze van ugyan mindenféle inás tudományhoz, elsősorban a filozófiai diszciplínákhoz, de azért a pedagógia nem alkalmazott szellemi tudomány, nem alkalmazott filozófia, hanem maga is önálló szellemi tudomány, mely a műveltség vagy a k u l t ú r a fogalmán épül fel és a maga tételeit deduktive vezeti le gondos tényelem-zéssel szerzett alapfogalmaiból. A pedagógiának a technikához való hasonlósága is csak külsőleges. Különböznek egymástól lényegileg már abban is, hogy a technikus semmi rokonságban nincs a maga anyagával, benne a szellem szembenáll az anyag-gal, míg a pedagógus a m a g a növendékével mint szellem a rokon szellemmel áll szemben, és hogy a növendék szelleme — ellen-tétben a technikus anyagával — állandóan cselekvőleg is közre-működik a nevelés munkájában, befolyáisolva időről-időre céljait és eszközeit. Ezért nincsenek is a pedagógiai célok elérésére olyan általánosan érvényes útmutatások, mint amilyenek a technika minden területén vannak a technikai célok elérésére.
i D l k á b b mint pedagógia és technika, hasonlít egymáshoz,
peda-gógia és művészet, vagyis pedapeda-gógiai és esztétikai magatartás.
Ez m á r abból is következik, hogy a művelőeljárás célja az erköl-csileg autonóm- személyiség, azaz egy befejezett, magában zárt lelki alak. Ennek az alaknak struktúrájában benne van mindig esztétikai elem is. De azért mégsem mondható a pedagógia művészetnek sem. I t t is az a főkülönbség, hogy a művelőeljárás-ban az anyag (a növendék) alakítása nem történik az alakítan-dónak aktív közreműködése nélkül. A pedagógiai tett tulajdon-képen ez: az élő anyagban felkelteni az akaratot a számára elő-írt alak iránt. A pedagógiai aktus egyébként igen összetett aktus. Mindenekelőtt a megértésnek egy aktusa, vagyis egy másik egyéniség totalitásának felfogásai nemcsak a hűvös érte-lemmel, hanem szintén egy teljes totalitással. Ennek a meg-értésnek egyik fontos tényezője a szeretetnek egy sajátos neme, melyet pedagógiai szeretetnek nevezhetünk és amely a még alakítatlan lélek értéklehetőségei iránt érzett szeretet..