Az állami magyar nyelvű tanítóképzés elmúlt 150 éve alatt számos változáson esett át és megújítását több szerkezeti és tartalmi reform is szolgálta. Ezen kísérletek egyike volt a Zsolnai József és kutatócsoportja által 1987-ben a Jászberényi Tanítóképző Főiskolán a tanítóképzés képességfejlesztő modelljének kidolgozása és akciókutatással történő kipróbálása. A kísérlet keretében többek között bevezették az értékközvetítő és képességfejlesztő szakkollégiumot41, illetve elindult az értékközvetítő és képességfejlesztő tanító szak. Jelen tanulmány keretében egyrészt kísérletet teszünk az egykori képességfejlesztő tanítóképzési modell fő elemeinek, mint a gyakorlati képzés arányának, a tantárgyi, ismeret- és tevékenységstruktúrának, tanulásirányítás formáknak, valamint az alternatív pedagógiák ismeretének és értékelési képességének bemutatására, másrészt bepillantást szeretnénk adni a modell akciókutatással történő kipróbálásának folyamatába is.
Kulcsszavak: tanítóképzés, képességfejlesztő tanítóképzés, akciókutatás
Bevezetés
Az állami magyar nyelvű tanítóképzés elmúlt 150 éve alatt számos változáson esett át és megújítását több szerkezeti és tartalmi reform is szolgálta, melynek eredménye a jelenlegi négy éves tanító szakos alapképzés létrejötte lett. A közoktatás és a pedagógusképzés válságszindrómáira reagálva már a 70-80-as években mind a közoktatás, mind a pedagógusképzés terén megjelentek a tantárgyi és iskolakísérletek, valamint a tanítóképzés megújítását is színesítették kísérleti próbálkozások is, melyek több-kevesebb hatást gyakoroltak a reformfolyamatokra (Zsolnai – Kocsis 1997). Ezen kísérletek egyike volt a Zsolnai József és kutatócsoportja által 1987-ben a Jászberényi Tanítóképző Főiskolán megkezdett kísérlet a képességfejlesztő tanítóképzés megvalósítására (Zsolnai 2009; Paksi 2011). A közoktatás átalakítása szükségessé tette a pedagógusképzés megújítását is, így a várható fejlődési irányokat – az értékközvetítő és képességfejlesztő program elterjedése, illetve az alternatív iskolák megjelenése a közoktatásban, pedagógiai program készítése – szem előtt tartva, illetve a NYIK és az ÉKP kidolgozása és kipróbálása során született kutatási eredményekre támaszkodva Zsolnai József vezetésével megkezdődött a tanítóképzés megújítását célzó akciókutatás, amely eredetileg a Kaposvári Tanítóképző Főiskola részvételével zajlott volna, de annak visszalépése után a Jászberényi Tanítóképző Főiskolán és a Sárospataki Comenius Tanítóképző Főiskolán indult el 1987-ben.
Közvetlen előzményének a Törökbálinti Kísérleti Iskolában zajló értékközvetítő és képességfejlesztő akciókutatás tekinthető, melyhez hasonlóan a tanítóképzés akkori helyzetére és gyenge pontjaira reagálva került sor a tanítóképzés képességfejlesztő modelljének kidolgozására és akciókutatással történő kipróbálására. A kísérlet keretében többek között bevezették az értékközvetítő és képességfejlesztő szakkollégiumot42, illetve elindult az értékközvetítő és képességfejlesztő tanító szak (Óhidy, 2011).
41 A Jászberényi Tanítóképző Főiskola Évkönyve az intézmény alapításának 80. évfordulójára. 1917-1997 Jászberény, 1999 p.17. https://docplayer.hu/7426210-A-jaszberenyi-tanitokepzo-foiskola-evkonyve-az-intezmeny-alapitasanak-80-evfordulojara.html
42 A Jászberényi Tanítóképző Főiskola Évkönyve az intézmény alapításának 80. évfordulójára. 1917-1997 Jászberény, 1999 p.17. https://docplayer.hu/7426210-A-jaszberenyi-tanitokepzo-foiskola-evkonyve-az-intezmeny-alapitasanak-80-evfordulojara.html
119
A Jászberényi Tanítóképző Főiskolán végzett képességfejlesztő tanítóképzési kísérlet a szakirodalom szempontjából a kevésbé publikált kutatások közé tartozik, így a rendelkezésünkre álló kevés forrás és kézirat – a Jászberényi Tanítóképző Főiskola évkönyvei, Kocsis Mihály A képességfejlesztő tanítóképzés modellje című kézirata – alapján jelen tanulmány keretében kísérletet teszünk a képességfejlesztő tanítóképzés modelljének és gyakorlati kipróbálásának bemutatására, amely 1987-től 1996-ig terjedő időszakban zajlott. Ennek kertében kitérünk egyrészt fő elemeinek, mint a gyakorlati képzés arányának, a tantárgyi, ismeret- és tevékenységstruktúrának, tanulásirányítási formáknak, valamint az alternatív pedagógiák ismeretének és értékelési képességének ismertetésére, másrészt bepillantást szeretnénk adni a modell akciókutatással történő kipróbálásának folyamatába is.
A NYIK és az ÉKP mint a képességfejlesztő tanítóképzés előzményei
Mivel a képességfejlesztő tanítóképzés tudásbázisát a NYIK és az ÉKP kidolgozása és kipróbálása során született kutatási eredmények adták, és a modell megalkotásának elsődleges célja a hallgatók felkészítése az értékközvetítő és képességfejlesztő program alkalmazására volt, röviden bemutatjuk a jelenleg is működő két alternatív programot és fő jellemzőjüket.
A NYIK program kidolgozása 1971-ben indult a Kaposvári Tanítóképző Főiskolán azzal a céllal, hogy válaszmegoldást kínáljon a kor pedagógiai problémáira, mint a tanulók elidegenedése az iskolában tanított kultúrától és értékvilágtól, esélyegyenlőtlenség a tanulók képességeinek kibontakoztatása terén, a professzionalizmus hiánya, a kutatási eredmények figyelmen kívül hagyása a pedagógiai praxisban, illetve az iskola humanizáltságának alacsony szintje. Alapját a nyelv- és irodalomtudomány, a kommunikációs és szemiotikai kutatások akkori eredményei, a képességfejlesztés metodikája, a curriculum szemléletű, zárt elméleti kutatások, a pedagógiai-technológiai észjárás és a praxis adta. Az aktuális alkalmazott nyelvészeti, nevelésszociológiai és életkorpszichológiai kutatások élőszóbeli és írásos kommunikációs képességek fejlesztéséi lehetőségeire vonatkozó eredményeit szem előtt tartva kommunikációelméleti nézőpontból került kiválasztásra és elrendezésre a tananyag, ami tizenkét tevékenységkört és öt ismeretkört tartalmazott. A tevékenységkörökhöz tartozott
- az olvasás, - a gyorsolvasás, - az önművelés, - az írás,
- a helyesírás, - a beszédművelés, - a fogalmazás, - az önismeret és
- a társadalmi érintkezés elsajátítása.
Az ismeretköröket
- az anyanyelvismeret, - a nyelvtan,
- az irodalom,
- a kommunikáció, valamint
- a kommunikációs folyamatokra, tényezőkre és funkciókra vonatkozó tudás képezte.
A programot eredetileg kisiskoláskorra (1-4. osztály) tervezték, de miután a készítők felismerték, hogy a képességfejlesztést nem lehet a 4. osztály végén lezárni, megkezdődött a program kidolgozása a felső tagozatra (5-8. osztály, valamint a középiskolára a 12. évfolyamig. (Zsolnai, 2001) A program továbbfejlesztése a Törökbálinti Kísérleti Iskolában zajlott, ahol a NYIK-kutatás eredményeire alapozva, azt kibővítve és továbbfejlesztve, az akcióNYIK-kutatás módszerét alkalmazva 1985 és 1993 között az Értékközvetítő és képességfejlesztő program fejlesztése és
120
kipróbálása is történt (Kiss, 2002). Az ÉKP kutatási hátterét az az előfeltevés alkotta, hogy a művelődési hátrány kompenzálás és a tehetségfejlesztés egyidejű megvalósítása iskolai keretek között a képességfejlesztésen keresztül, annak két szélső pólusaként értelmezve, lehetséges. A tehetségfejlesztés és hátránykompenzálás alapját a tevékenységek a hagyományos iskolában megszokottól szélesebb körével való megismerkedés lehetősége adja.
A képesség- és tehetségfejlesztés szempontjából a programban kiemelten fontos volt, hogy az korai életszakaszban, már első osztálytól megkezdődjön. Kiemelt szerepet kapott továbbá a tevékenységcentrikus oktatás, az öntevékenységi formák kiszélesítése, az önművelési szokások alakítása, az iskola humanizálása, valamint a családi és iskolai szocializáció összehangolása. .A képességfejlesztő tananyagrendszer a hagyományos iskolai tantárgy és tevékenységstruktúrán túlmutat és olyan tantárgyakat is magába foglal a program 12 éve alatt, mint az idegen nyelvek között a japán nyelv és kultúra, a rejtvény, a sakk, a logika, a társadalom- és gazdasági ismeret, az önismeret és pszichológia, az emberismeret, a honismeret és helytörténet, a népismeret és néprajz, az erkölcsismeret, a vallásismeret, a filozófia, a tudománytan és tudománytörténet, az egészségtan, a furulyázás, a tánc, a drámajáték, a bábjáték,az alkotástan, a képzőművészet, az esztétika, a film-, színház- és zeneesztétika, a médiaismeret, a fotózás, a virágrendezés, az informatika, a könyv- és könyvtárhasználat, a barkácsolás, a háztartástan, a munka- és pályaismeret. Ezen kívül fontosnak tartották, hogy az iskola minden tanuló számára azonos esélyt tudjon biztosítani a kultúra elsajátításához, ami az iskolák közel azonosan jó minőségű felszereltségét, a szintén jó minőségű taneszközöket és nem utolsó sorban a jól képzett pedagógusokat jelenti. (Heffner és Kiss, 1998).
A képességfejlesztő tanítóképzés modellje a Jászberényi Tanítóképző Főiskolán
A képességfejlesztő tanítóképzés megvalósításának hátterében az a szándék állt, hogy olyan pedagógusokat képezzenek, akik alkalmasak lesznek arra, hogy az Értékközvetítő és képességfejlesztő programot alkalmazó iskolákban tanítsanak. Mint ahogyan azt az előzőekben is említettük, mind a NYIK, mind az ÉKP az akciókutatás metodológiájával került kidolgozásra, így a pozitív tapasztalatok alapján a tanítóképzés megújítása is képességfejlesztő akciókutatás keretében zajlott. Az akciókutatás a neveléstudományokban a ritkán használt módszerek közé tartozik, lényegi tulajdonsága, hogy célja nem valamilyen hipotézis, elmélet, kísérlet, modell igazolása, hanem azok folyamatos, javítása, módosítása a kutatás során kapott eredmények alapján. A képességfejlesztő tanítóképzés modelljének kidolgozására adaptált folyamata (1. ábra) ennek megfelelően egy spirálszerű lépésekkel előrehaladó körfolyamat, amelyben az egyes elemek folyamatosan hatnak egymásra.
121
1. ábra: A képességfejlesztés modelljére adaptált akciókutatás folyamata (Kocsis, é.n.)
Kiindulópontja az akcióalapú elmélet, ami a megszokottól eltérően nem leíró, hanem stratégiai típusú elmélet. Ez irányadó egyrészt a diagnózis felállításában, ami esetünkben a tanítóképzés kritikája, másrészt az akcióterv, azaz a képességfejlesztő tanítóképzés programjának kidolgozásában. Az akcióalapú elmélet az akciókutatás körfolyamat jellege miatt azonban nem állandó, hanem a képességfejlesztő tanítóképzés programjának megvalósítása során, a nyomonkövetés, a hatás- és beválásvizsgálat eredményei alapján folyamatosan módosul, fejlődik; a kipróbálás eredményei pedig visszahatnak magára a programra is.
A kísérleti képességfejlesztő tanítóképzés megvalósításával a cél „olyan pedagógusok képzése volt, akik reális énképpel, nagy énerővel rendelkező, nyitott személyiségek, szociábilisak, kommunikációs képességrendszerük fejlett, szakmai kompetenciájuk magas szintű, paradigmatikus gondolkodásra képesek, pedagógiai programok egyéni és csoportos adaptálásához szükséges attitűdök és képességek birtokában vannak, nyitottak a tudományokra és a művészetekre, informáltságuk és szellemi nívójuk magas, önművelési képességekkel rendelkeznek, erkölcsi és jogérzékük fejlett, és eligazodnak az értékek világában” (Kocsis, é.n. 21). Ennek az ideáltipikus pedagógusképnek a megvalósítására a képességfejlesztő tanítóképzés program módosításai a hagyományos tanítóképzés struktúráját, tartalmát, a kíséreltben résztvevő oktatókat és hallgatókat is egyaránt érintették. Ezek közül a legfontosabb az előadások és a szemináriumok jelentőségének, szerepének és arányának megváltozása volt a gyakorlatorientált és tevékenységközpontú szemináriumok javára, valamint nőtt a gyakorlati képzés aránya is, melynek esetében a heterogenitásra, az iskolák és pedagógiák minél szélesebb körének megismerésére törekedtek. Emellett megjelent a konzultáció, mint új oktatási forma a gazdag irodalommal rendelkező és ezáltal önállóan is jól tanulható tárgyak esetében.
A tanórák elosztása is módosult. Egy szemeszterben kevés tantárgyat tanultak a hallgatók, ami lehetővé tette az egyes tananyagtartalmakban való jobb elmélyedést és a racionálisabb
Akcióalapú elmélet
A tanítóképzés kritikája (diagnózis)
A képességfejlesztő tanítóképzés programja
Főiskolai kísérlet (akció) Nyomonkövetés
Hatásvizsgálat, beválásvizsgálat
Felmérés
122
időkihasználást is. Ezen kívül nőtt a fakultatívan választható tárgyak köre is. Ezek a változások magával hozták egyfelől a hagyományos vizsgák jelentőségének és számának a csökkenését, másfelől a gyakorlati jeggyel záruló kurzusok arányának növekedését. Ez utóbbi miatt a szorgalmi időszak időtartama megnőtt a vizsgaidőszaké pedig csökkent További jelentős változás volt, hogy az akciókutatás metodológiájának megfelelően a hallgatók beavatottakká váltak, a kísérlet folyamán partnerként kezelték őket és bevonták a kísérlet egészébe.
A kísérleti tanterv az akkor érvényben lévő tanterv cél – feladata – tantárgyrendszer struktúra megtartásával készült, de a feladat szintjén már eltért a hagyományos felfogástól. Ezt ugyanis fejlesztésként, önfejlesztésként és befolyásolásként értelmezték, melynek hátterében a hallgatókép változása állt. A hallgatót ugyanis „olyan önálló személyiségként tételeztek, aki adott képességpotenciállal, attitűdökkel, értékorientáltsággal és világképpel rendelkezik” (Kocsis, é.n., 21), ezért a feladatot is az ismeretek, képességek, értékorientációk és világkép fejlesztéseként és önfejlesztéseként, valamint az attitűdök befolyásolásaként, módosításaként értelmezték.
A tantárgyi rendszer kialakításánál az ÉPKP tantárgyi struktúráját vették alapul, ezért a képességfejlesztő tanítóképzés tartalma is módosult, bővült a hagyományoshoz képest. A modelltanterv tantárgyi rendszere a következő elemekből épült fel:
- pszichológia, - történelem, - népismert, - emberismeret, - környezetkultúra, - természetismeret, - politikai gazdaságtan, - illem,
- pedagógia, - szociológia, - filozófia,
- kommunikáció-önismeret, - kutatásmódszertan, - matematika,
- sakk, - rejtvény,
- számítástechnika, - anyanyelv-irodalom, - technika-technológia, - ének-zene,
- vizuális kultúra, - testnevelés, - művelődés, - logika, - etika, - esztétika,
- előadás önkifejezés, - bélyeggyűjtés, - foto,
- tömegkommunikáció-művelődés, - foto-film-video,
- sport,
- idegen-nyelvek, - vallástan,
- bevezetés a társadalomtudományi gondolkodásba.
123
Számos olyan tantárgy azonosítható, ami a hagyományos tanítóképzésben nem volt tetten érhető és jelenleg sem található. Az akciókutatás során azonban az új tárgyak és óratípusok fogadtatása nem volt minden esetben pozitív, ezért bár meg nem szüntettek egy tárgyat sem, a jellegzetesen új tárgyak óraszáma az akciótervben meghatározottakhoz képest a kipróbálás után csökkent, illetve a konzultációs oktatási forma sem folytatódott, mivel a megvalósítás jelentősen eltért a tervezettől, eredeti funkcióját tényleges konzultációs jellegét elveszítette. Az oktatók gyakran a hátránykompenzálásra használták ezeket, ezért az alulteljesítő hallgatókat kötelezték a konzultáción való részvételre és sem az oktatók, sem a hallgatók körében nem vált elfogadottá.
A tantárgyi rendszer újragondolása mellett a program fontos eleme volt a követelmény- és értékelési rendszer átalakítása is. Az eddig megszokott 5 fokozatú, érdemjeggyel történő osztályozás helyett egy három fokozatú – megfelelt, jól megfelelt, kitűnő –, szintezett követelményrendszert alkalmaztak, ami nem csak az ismeretet, hanem a tevékenységszintet is magában foglalta:
- A „megfelelt” szint jelentette azt a minimumot, ami elegendő lehet a képességfejlesztő osztályokban való tanításhoz abban az esetben, ha a hallgató önmagát továbbképzi.
- A „jól megfelelt” szintet elérő hallgatók már képesek a képességfejlesztés iskolai megvalósítására.
- A kiválóan teljesítők pedig a tehetség és képességfejlesztéshez szükséges ismeretek, tevékenységek és szemléletmód birtokában vannak.
A kipróbálás során azonban – főként az adminisztrációs előírások miatt – a hallgatók értékelése is módosult a későbbiekben.
Alternatív pedagógiák szerepe a képességfejlesztő tanítóképzésben
A képességfejlesztő tanítóképzés programja azzal az elsődleges szándékkal jött létre, hogy olyan pedagógusok képzésére alkalmas programot hozzanak létre, akik képesek az értékközvetítő és képességfejlesztő program iskolai gyakorlatban történő megvalósítására. Az ÉKP akkor is és jelenleg is az egyik választható alternatív pedagógiai program volt a kor pluralizálódó közoktatási rendszerében. A program megalkotói viszont a kipróbálás során azzal szembesültek, hogy nem elegendő a már „beváltnak” tartott, hagyományos pedagógia ellenpólusaként egy lehetséges „ellen-alternatívát” beemelni a képzésbe, hanem minden akkoriban létező és ismert pedagógiai paradigmát, amelyek alternatívaként megjelenhetnek a közoktatásban. Ennek a felismerésnek az eredménye az akcióterv egyik jelentős módosítása volt: a képességfejlesztő tanítóképzés „vállalta a tanítható formába hozott alternatív pedagógiára való felkészítés gyakorlatát” (Kocsis, é.n., 49).
Az alternatív pedagógiák tanítóképzés tananyagába való bekerülése kapcsán fontos kiemelni azt a tényt, hogy a program alkotóinak célja az volt, hogy a hallgatók az alternatív koncepciókat ne csak az elmélet szintjén ismerjék meg, hanem, amennyire ez lehetséges volt, a gyakorlatban is. Az alternatív pedagógiák megismerése a Szentlőrinci Kísérleti Iskolával kezdődött, és a terveknek megfelelően három elemből épülte fel.
1. A hallgatóknak először irodalomjegyzéket kellett összeállítani az alternatív pedagógia koncepció elméleti hátterének megismeréséhez.
2. Az irodalom alapján történő felkészülést egy 3 alkalommal egyenként 8 órás konzultáció követtet, melyet Kocsis József, az iskola igazgatója-kutatásvezetője tartott.
3. Majd egyhetes tanítás következett Szentlőrincen.
A későbbiekben minden alternatív pedagógiai esetében – a lehetőségekhez mérten – ugyanezt a sémát követték, azaz az adott koncepciót annak szakavatott ismerőjének közvetítésében ismerték meg a hallgatók a konzultációk során. A Pécsi Nevelési Központ pedagógiai programjáról Mihály Ottó tájékoztatta a hallgatókat, a Freinet-konzultációt Horváth H. Attila vezette, a Waldorf pedagógiáról pedig Vekerdy Tamás beszélt, melyet hospitálás követett az adott program szerint működő iskolában.
124
Mivel cél volt, hogy a hallgatók a pedagógiai paradigmák lehető legszélesebb spektrumát megismerjék, a képzési programba kéthetes nyugat-európai tanulmányút is helyet kapott. Ennek keretében a hallgatók egy hetet a witteni (Németország) Waldorf Pedagógusképző Intézetben töltöttek, ahol Waldorf-iskolában hospitáltak és az intézet tanárainak előadásain vettek részt. A tanulmányút második hetében a dán közoktatási rendszert ismerték meg és dán iskolákban hospitáltak. Ez a tanulmányút alkalmas volt arra, hogy a hallgatók számára érzékelhetővé váljon a pedagógiai „másság” létezése, valamint annak elfogadása és a saját pedagógiai praxisba implementálása, hogy lehet „más” a pedagógia.
A pedagógiai alternatívák szélesebb körének megismerése hozzájárult egyrészt az ÉKP, másrészt a képességfejlesztő tanítóképzés programjának oktatói és hallgatói elfogadásához azáltal, hogy az alábbi hasonlóságok és párhuzamok váltak köztük láthatóvá: egyrészt a Waldorf-iskolák és az ÉKP-s iskolák a tevékenységrendszere, a Waldorf-tanárképzés és a képességfejlesztő tanítóképzés tevékenységrendszere, valamint a Waldorf-pedagógusképzés oktatóképe és hallgatóképe közötti párhuzam, másrészt a dán ’folkeskole’ és az ÉKP-s iskolák gyermekképe, valamint a dán pedagógusképzés és a képességfejlesztő tanítóképzés közötti hasonlóságok, amelyek a vizsgarendszerben, a képzéshez kapcsolódó sokszínű gyakorlatban és az alternatívákra való felkészítésben volt tetten érhető (Kocsis, é.n., 53).
A Waldorf-pedagógia és iskola, a dán iskola, valamint a kapcsolódó pedagógusképzés megismerésének ütemezése a kutatás során korrekcióra szorult. Az első kipróbálás során a tanulmányút megvalósítása a képzés vége felé, a 6. szemeszterben volt, a visszajelzések alapján azonban ez már elkésettnek bizonyult. A hallgatóknak ugyanis nem volt lehetőségük a látottak és tapasztaltak alapján újraértelmezni a képzés során tanultakat. Ebből kifolyólag a második ütemben a tanulmányút a képzés elejére, a 2. szemeszterre került.
Összegzés
Jelen tanulmány keretében röviden bemutattunk egy a neveléstudományi szakirodalomban kevésbé tematizált és ezért az idők folyamán feledésbe merült felsőoktatási kísérletet, melynek célja a tanítóképzés innovációja és egy olyan tanterv kidolgozása volt, amellyel lehetővé válik rendszerváltást követő megújult közoktatás elvárásainak megfelelni tudó pedagógusok képzése. A kísérlet rövid életű volt, alig egy évtizedig tartott és nem váltotta be a hozzáfűzött reményeket sem, mivel nem reformálta meg a tanítóképzést és a kutatási eredmények sem gyakoroltak jelentős hatást sem a neveléstudományra, sem a pedagógiai praxisra. Ettől függetlenül jelentősége az alternatív pedagógiák szempontjából vitathatatlan, hiszen ez volt az első olyan pedagógusképzési program, amelynek készítői felismerték annak jelentőségét, hogy a végzett pedagógusoknak nem csak az oktatás fő áramát képező iskolákban zajló pedagógiai praxisra kell felkészülniük, hanem ismerniük kell a lehetséges pedagógiai alternatívákat is, és képesnek kell lenniük azok értékelésére és megítélésére. A pedagógusképzés ebből a szempontból azóta sem mutat jelentős változást, hiszen az alternatív pedagógiák és iskolák jelenléte tananyagként, ismeretkörként a rendszerváltást követő tanító- és tanárképzés tanterveiben esetleges és nagymértékben az intézménytől függ, illetve ha tematizálásra kerül is, elsősorban neveléstörténeti szempontból és nem ma is élő, lehetséges pedagógiai alternatívaként (vö. Langerné Buchwald 2010).
Irodalom:
Heffner Anna – Kiss Éva (1998). Az értékközvetítő és képességfejlesztő program és pedagógia mint a Zsolnai-pedagógia legjelentősebb eleme. In Pukányszky Béla – Zsolnai Anikó (szerk.) Pedagógiák az ezredfordulón. Budapest: Eötvös József Kiadó. p. 225-237.
125
Kiss Éva (2002). Tizenkét tétel az Értékközvetítő és képességfejlesztő program innovációjáról. Pápa: veszprémi Egyetem Tanárképző Kar Pedagógiai Kutatóintézet. p. 17-19.
Langerné Buchwald Judit (2010). A reformpedagógiai iskolakoncepciók és az alternatív iskolák elterjedésének korlátai és lehetőségei a közoktatásban. Pápa: Pannon Egyetem Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar Neveléstudományi Intézet.
Óhidy, Andrea (2011). Zsolnai József. In: Farkas Ferenc et al. (szerk.) Jászsági Évkönyv 2011.
Jászberény: Jászsági Évkönyv Alapítvány. p. 214-217.
Paksi László (2011): Egy élet az anyanyelv-pedagógia szolgálatában – a tanyasi iskolától a Magyar Tudományos Akadémiáig http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=300 [2019. 12. 16.]
Zsolnai Jószef (2001). Paradigmák és paradigmaváltások a magyarországi anyanyelv- és irodalompedagógiai kutatások körében. Pápa: veszprémi Egyetem Tanárképző Kar Pedagógiai Kutatóintézet. p.
105-116.
Zsolnai József - Kocsis Mihály (1997): Kritika és koncepció. JPTE Tanárképző Intézet, Pécs. 13.
Zsolnai József (2009): Szellemiség – értékrendszer – köznevelés. Axiológiailag alapozott képességfejlesztő akciókutatásoktól a tudománypedagógiáig. Studia Caroliensia 2009. 2-3.
Zsolnai József (2009): Szellemiség – értékrendszer – köznevelés. Axiológiailag alapozott képességfejlesztő akciókutatásoktól a tudománypedagógiáig. Studia Caroliensia 2009. 2-3.